Олег Михайлов

О СЕБЕ

Интерес к человеческим качествам возник и поддерживался во мне благодаря нескольким взаимосвязанным событиям, первое из которых произошло еще в детстве, когда в первый раз я сходил в первый класс.

По дороге домой, не успев поделиться переполняющими эмоциями, неожиданно для себя заметил на лице матери какую-то непонятную озабоченность, ей явно было не по себе. Я спросил, что такое, и она ответила: «Лидия Селиверстовна, — так звали мою первую учительницу, — сказала, что ты эгоист». После детализации претензии я понял, что, зря провел пальцем условную границу между нашими с соседкой половинками парты, поскольку продемонстрировал тем самым свойственное мне человеческое качество под названием «эгоизм».

С тех пор «по капле» выдавливал из себя мысли о себе, заполняя освободившееся пространство мыслями о других: товарищах, классном и школьном коллективах и, естественно, о человечестве в целом.) Совершаемые при этом поступки сопровождались постоянными сомнениями и неисчезающим комплексом вины за то, что, «кладя кусочек в рот», условно говоря, не всегда вспоминал о голодающих в Африке. Кто испытал в период становления характера нечто подобное, знает, как трудно доказать, что ты не верблюд, если никто от тебя этого не ждет.

Лишь потом, после знакомства с понятием свободы личности, мне удалось реабилитировать себя в собственных глазах. Скорее всего, то было проявление заботы не о себе, а о границах своих полномочий. Людям, лишенным бесцеремонности, опасающимся ненароком оказаться на чужой территории, четкое представление о границах дозволенного очень важны. Чтоб, не дай Бог, не доставить неудобства другому человеку.

А пока, будучи одержимым «проявить» заботу о ближнем, во мне зрело другое качество — с отвечающим представлениям о пионерской морали названием «справедливость». Сначала просто, как Дон Кихот заступался за кого не попадя, пока не отхватил, как следует, а годам к двенадцати, обнаглевши, стал делать замечания учителям, если те поступали, как мне казалось, несправедливо со мной или с кем-то из одноклассников. Был, как говорят, каждой бочке затычкой. Дисциплиной не только не отличался, но и, мягко говоря, превратился в одного из тех учеников, отсутствие которых на уроке больше радовало учителей, чем огорчало. Когда их терпение и педагогические усилия иссякали, они жаловались классному руководителю.

Не знаю, почему, но Лидия Никифоровна не торопилась реагировать на каждую жалобу, — возможно, присматривалась к ситуации, а, может быть, подбирала нужные слова. Наконец, однажды подозвала меня, подвела к подоконнику и вместо обычных в подобных ситуациях нотаций коротко произнесла: «Олег, в тебе остались честность и доброе сердце, остальное ты теряешь». И больше ни слова!

И больше ни одного урока я не сорвал (самое страшное, что мог себе позволить, это не пойти на урок, поскольку в четырнадцать лет влюбился в свою будущую жену, а учеба иногда мешала нашим встречам). Пока искал ответ на вопрос, что классный руководитель имела в виду под словом «остальное», перебрал все человеческие качества, которые в то время знал, и тщательно примерил каждое из них к себе на предмет наличия. В результате глубоких размышлений к окончанию школы пришел к заключению: «Мотиватором человеческих поступков является стремление к самоутверждению, а их регулятором — чувство собственного достоинства».

Ознакомившись гораздо позже с теорий мотивации А. Маслоу, был приятно удивлен и горд тем, что вывод, к которому еще в юности пришел самостоятельно, хоть и в довольно усеченном виде, все же, перекликался с взглядами великого психолога.

Лидия Никифоровна на всю жизнь осталась для меня образцом человеческой мудрости и педагогического мастерства. Выбирая профессию, захотелось стать учителем, но не просто передающим знания, а, как она, — обладающим способностью при необходимости помогать запутавшимся в себе подросткам становиться на относительно благополучный путь развития.

После окончания университета спустя месяц работы учителем в качестве молодого специалиста был приглашен заведующим городским отделом образования, который, выслушав какое-то количество аргументов типа «я еще журнал не умею заполнять», назначил в одну из школ заместителем директора про учебно-воспитательной работе. Завучем, т.е.

Одной из основных обязанностей завуча является посещение уроков и их анализ. Можно представить, с какими глазами вчерашний студент матфака мог прийти на урок к учителю биологии, например, проработавшему в школе не один десяток лет, чтобы потом с умным видом рассказать, как нужно было его вести! Короче, не хватило у меня совести ходить по урокам, а, чтобы не получать зарплату зря, занялся оформлением школы и судорожным изучением методической и дидактической литературы. Перечитал все, что нашел в библиотеке и, что можно было купить в книжных и букинистических магазинах.

Одним из критериев качества подготовки учителя к уроку рассматривался план урока, поскольку по его содержанию можно было судить и об уровне знаний учителем своего предмета, и об умении заинтересовать детей изучаемым материалом, и о его добросовестности, и многое-многое другое. Поэтому, к нему существовало ряд универсальных, не зависящих от предмета требований, среди которых особое внимание уделялось постановке образовательной, воспитательной и развивающей целей.

Сейчас это называется триединой дидактической целью (ТДЦ) урока.

Особое потому, что от них зависели структура и ход урока, применяемые методы, приемы и средства обучения и, конечно же, такой важный этап, как подведение итогов.

В течение года мне удалось не только изучить существующие «требования к современному уроку», как их тогда называли, но и разработать инновационную, — не побоюсь этого слова, — систему контроля по их выполнению. Вместо обычно практикуемых внезапных появлений завуча на уроке со словами «Здравствуйте, я ваша тетя!», был составлен и вывешен в учительской график посещений уроков. Но в этом новизны не было, график внутришкольного контроля понятие старое. Новизна заключалась в том, что, кроме даты посещения урока у конкретного учителя, в графике был отражен номер цели посещения, а рядом с графиком висел сшив, в которой каждая цель имела указанный в графике номер и, главное, перечень вопросов на которые следует обратить особое внимание при подготовке и проведении урока. Естественно, что эти перечни состояли из тех самых «требований к современному уроку», расшифрованных в контексте цели посещения. Применение перечней имело два неоспоримых преимущества: во-первых, с их помощью при подготовке к уроку учитель приобретал новые знания; во-вторых, их наличие перед глазами лишало меня необходимости анализировать уроки, поскольку сами учителя это делали с большим удовольствием и более квалифицированно.

Анализ посещенных уроков показал, что у учителей, как правило, не вызывали трудностей формулировка и достижение образовательных целей. Требования по постановке развивающих целей были и остаются до сих пор преждевременны и необоснованны, поэтому как их формулировке, так и достижению, придавалось символическое значение. А вот, что касается воспитательных целей, это отдельная тема, заслуживающая особого внимания.

Ни союзные и республиканские министерства, ни областные и местные отделы образования, ни институты усовершенствования и повышения квалификации учителей, ни гуманитарные ВУЗы, ни ученые не предпринимали никаких усилий для того, чтобы учитель мог, не занимаясь самодеятельностью, целенаправленно и эффективно использовать возможности урока не только для образования детей, но и их воспитания. Уверен, что огромное государство рухнуло именно из-за того, что продекларированное «воспитание нового человека» чиновниками и учеными не было осмыслено в той степени, которой требовала, так называемая, «практика коммунистического строительства».

О воспитании подрастающего поколения говорилось и публиковалось очень много, но, в лучшем случае, оно касалось внеклассных и внешкольных мероприятий и таких предметов, как труды (трудовое воспитание), физкультуры (физическое), рисования и пения (эстетическое) и НВП (патриотическое). По остальным предметам при подготовке к урокам учителя были вынуждены сами чего-нибудь придумать со словом «воспитание». И придумывали, типа: «Воспитание культуры поведения» или «Воспитание интереса к истории своего отечества».

Воспитательная цель урока это тот результат, которого учитель добивается в течение 45 минут, поэтому она должна быть достижимой. А воспитать культуру поведения или сформировать интерес  к истории своего отечества за время урока невозможно. Можно внести лишь определенную лепту в достижение этих огромных целей, а, какую именно, зависит от учителя.

Не на «ура», но в течение года учителя постепенно перешли с целей, выглядящих необоснованными бравадами, на формулировки, отражающие конкретные изменения в отношениях детей к тем или иным явлениям. Например: «Осознание важности культуры поведения при выполнении коллективных заданий» или «Наличие желания ознакомиться с мемуарами и дневниковыми записями декабристов».

Однако, чувства удовлетворения испытать не удалось из-за отсутствия ощущения целостности.

Дело в том, что явлений действительности очень много и их релевантность постоянно меняется, что лишает возможности даже теоретически ее зафиксировать. Это свойство хорошо отражает пословица «Что имеем не храним, потерявши плачем». Явление — одно, но в зависимости от обстоятельств, его ценность с точки зрения одного и того же человека может быть разной. И таких примеров много.

1. 1. К каким явлениям, их совокупностям или категориям нужно менять отношение, каков конечный результат воспитательных усилий, к которому нужно стремиться учителю?
   2. С помощью каких принципов эти явления отбирать, классифицировать, какими критериями их круг можно ограничить и обозначить?

Ответы на эти вопросы были очень нужны, поскольку без них воспитательные возможности уроков использовались стихийно, хаотично, бессистемно и, поэтому, не достаточно эффективно.

К сожалению, мне пришлось сначала покинуть тот замечательный коллектив, в котором находил понимание и поддержку коллег, а затем и вовсе методическую работу сменить на хозяйственную, потом на бюрократическую.

Оставаясь открытыми, эти два вопроса никогда не исчезали из подсознания, поэтому, когда на глаза попались «Человеческие качества» Аурелио Печчеи, появился ответ на первый вопрос.

Человеческие качества, как явления, отношение к которым может подвергаться педагогическому воздействию, имеет ряд очевидных преимуществ перед любыми другими категориями окружающей действительности:

• • каждое человеческое качество отражает то или иное отношение к одному или нескольким явлениям действительности;
  • оказывая влияние на отношение к человеческим качествам, можно добиваться соответствующего отношения к явлениям окружающей действительности;
  • человеческие качества являются устойчивым, относительно редко меняющимся достоянием личности, поэтому любые усилия, затраченные на формирование отношения к ним, заведомо оправданы;
  • с понятием человеческих качеств сравнительно хорошо знакомы учителя и многие родители, что позволяет оказывать педагогическое воздействие согласованно;
  • человеческие качества достаточно хорошо определены, описаны, отражены в литературе, кинематографе, web-ресурсах.

И самое главное достоинство в выборе данного явления:

• • конечным результатом формирования позитивного отношения к положительному человеческому качеству является, как правило, появление этого качества у ребенка.

Таким образом, с помощью основателя Римского клуба ответ на вопрос, к каким явлениям учитель может менять отношение школьников и каким должен быть конечный результат его усилий, был получен.

Ответ на второй вопрос был получен совершенно неожиданно и там, где меньше всего ожидалось. Проходя мимо одного из самых красивых в поселке домов, я высказал попутчице свое восхищение по поводу способности его хозяина, — школьного учителя, — устраивать свой быт. А в ответ услышал: «Да, хозяин он хороший, но интеллигентным его никто никогда не назовет».

Эти слова все точки над «i» расставили по своим местам. Оказывается, люди ценят интеллигентность, ждут ее проявления от интеллигентов, — представителей интеллигенции, — но их ожидания не всегда оправдываются. У интеллигенции свое представление об интеллигентности, а, чаще всего, его вовсе нет. Т.е. интеллигенция и интеллигентность — явления не всегда взаимосвязанные. Бо́льшая часть интеллигенции носителем интеллигентности не является, поэтому уважением у населения не пользуется. Все это говорит о том, что в должной степени система образования свою воспитательную функцию не выполняет.

Если в основу классификации человеческих качеств положить интеллигентность, становится очевидным принцип их отбора: все качества, признанные в русской культуре положительными, образуют понятие интеллигентности, поэтому их наличие у школьников может быть целью воспитания. А критерием ограничения числа таких качеств может служить их соответствие социальным ожиданиям, предъявляемым обществом к представителям интеллигенции.

Эти рассуждения и легли в основу предлагаемого алгоритма создания программы воспитательной работы в учреждениях образования Российской Федерации.

Все, что нашло отражение на страницах сайта,
посвящено учителю русского языка и литературы,
нашему классному руководителю
Долгих Лидии Никифоровне