Репринцев А.В. Развитие капитализма в российском образовании: судьба и миссия интеллигенции

Странно как-то устроена наша жизнь: мучаемся, страдаем, полушепотом делимся своими тревожными ощущениями о происходящем с близкими и друзьями, внутренне готовимся к тому, что «будет еще хуже», но говорить вслух о том, что действительно тревожит, заботит, раздражает, вызывает откровенную неприязнь, острое несогласие — не решаемся… Проходят годы, десятилетия, приходят на арену жизни новые поколения «россиян», впитав в себя ростки «новой», дегуманизированной буржуазной культуры и морали, освоив идеологию консьюмеризма как высшей и самой важной, почти сакральной формы существования всего человеческого в современном мире — идеологию всего рода-племени Чичиковых… Мы все чаще удивляемся парадоксальной необразованности наших школьников и студентов (в эпоху Интернета!), становимся свидетелями страшных техногенных трагедий и катастроф с участием «человеческого фактора», но не увязываем их с реальным качеством деятельности школы и всей системы образования, не усматриваем в нарастающем вале страшных и жестоких примеров духовной и физической деградации граждан России пагубной, разрушительной миссии насильственно осуществляемых в стране «реформ». .. Многострадальное образование сегодня стонет под игом чиновничества, мучается от бесстыдного насилия и надругания бюрократии над российским учительством, но интеллигентно терпит, молчит, по старой традиции, великодушно жертвуя собой, во благо «светлого капиталистического будущего», наивно веря пустым словам и обещаниям власти, словно и неизвестен нам издревле христианский завет: «По делам их узнаете их»…

Действительно, деградация всей системы отечественного образования приобрела в последние два десятилетия такие масштабы, что сегодня становится совершенно очевидно: последствия этой действительно гуманитарной катастрофы для национальной истории и культуры наш народ не сможет преодолеть в течение многих десятилетий… Не просто «плохо образованные», но самое страшное — духовно и физически деградировавшие новые поколения «россиянских людей» будут воспроизводить себе подобных, внедряя в сознание собственных чад искаженные социальные представления и нравственные нормы, ложные ценности и смыслы… Последствия подобной социальной «модернизации» наше сознание еще не способно представить и оценить в полном масштабе, но главное — в произошедшей социальной трансформации человек перестал быть творцом, созидателем, перестал ориентироваться на труд как важнейшее и необходимое условие социального бытия гражданина, а превратился в простого потребителя — услуг, благ, ценностей, — потребителя, не имеющего отношения к их производству…

Трудно представить что-либо подобное в других культурах, в которых труд всегда считался важнейшей предпосылкой и условием обретения человеческого счастья, социального признания и успеха личности. Да и личностью человек становился не столько за счет произносимых и часто правильных слов, сколько за счет собственного труда, оцененного его современниками (или потомками), признанного, как труд непревзойденного мастера, как труд уникальный, осуществленный во благо других людей, произведенный для них — для мира, для общества, для своего этноса… Да и лексически такая философия социального существования человека получила вполне выразительное оформление в известной с давних времен поговорке «На миру — и смерть красна», отражающей истинно общинное, социальное бытие русского человека…

Что же произошло в русском мире, что так кардинально изменило сознание человека, обратив его вспять, вернув на целое столетие назад? Почему характер и содержание реформ на рубеже XX-XXI веков оказались вне влияния и позиции тех, для кого они предназначены? Почему веками формировавшаяся социальность русского человека, его коллективизм, общинность так резко обрушились, не выдержав испытаний под первыми же ударами «шоковой терапии», рыночных реформ, экспансией «золотого тельца»? Что же изменилось в смыслах и ценностях образования в результате осуществленных реформ? Да и как следовало бы проводить реформы — «сверху» или «снизу»?

…Вспоминаю июль 2008 года: приехав в Белоруссию на «Славянский базар», я услышал о реформе образования в этой республике… Все газеты и телевизионные каналы подробно рассказывали о масштабной реформе… (Молчали только российские СМИ!)… По одному из белорусских телевизионных каналов в новостях был показан репортаж об открытии ратуши в Могилеве… Подойдя пообщаться с горожанами, участвовавшими с этой церемонии, Президент Белоруссии А.Г. Лукашенко рассказал собравшимся о том, что следует ждать от реформы образования… В свойственной ему манере простого и доверительного разговора с народом, Президент признался, что министерские чиновники предлагали провести реформу образования в Белоруссии «по американским и российским лекалам»… Но А.Г. Лукашенко такую инициативу категорически отверг и привел свои аргументы: зачем увеличивать недельную нагрузку на детей? Почему учебная неделя у детей должна быть 6-дневной, а рабочая неделя у их родителей 5-дневной? Есть ли реальная необходимость увеличивать продолжительность школьного образования до 12 лет? Нужно ли вводить ЕЕЭ?… Эти и многие другие вопросы, перечисленные A.F. Лукашенко, абсолютно точно совпадали с тем, что обсуждала в этот период и российская общественность… Президент Белоруссии рассказал о том, что после «рекомендаций министерских чиновников» он попросил пригласить в Президентский Дворец 100 учителей: половину — городских, половину — сельских… Через несколько дней в президентских апартаментах появились педагоги; к ним вышел Президент, и, обращаясь к каждому из участников этой встречи, спросил: «Сколько лет Вы проработали в школе?»… В ответ услышал: «Тридцать пять лет», «Двадцать восемь», «Сорок два года», «Двадцать три»… Выслушав всех, Президент Белоруссии обратился к учителям-практикам с вопросом: «Скажите, что нужно менять в школе?»… Эта позиция белорусских властей диаметрально не совпадала с тем, что происходило в то же время в России…

Практически вся социальная сфера реформируется в России без учета мнения тех, кому реформы предназначены! И дело здесь не в «традиционной» «дремучести», «невежественности» народа, — неприятие реформ происходит вовсе не от этих качественных характеристик этноса, а в тщательно маскируемой сути реформ, в попытке скрыть истинные намерения реформаторов! Сегодня уже очевидно существо «модернизации» всей системы образования: происходит явная трансформация миссии школы, ее социокультурных функций; явно изменяется роль учителя в обществе, в системе образования, изменяется его социальный статус и профессиональные функции, а вместе с ними — и образовательные технологии; под лозунгом «укрупнения» стремительно сокращается количество школ, особенно — сельских; происходит дифференциация школ на «школы для социальной элиты» и «школы для всех остальных», из образования уходят носители традиций, опыта, профессионализма, норм и ценностей педагогического сообщества, школа и учитель оказываются под прессом перманентного контроля, чиновничьего прессинга, вала отчетов и циркуляров; бесконечной вереницы проверяющих и экспертов, надзирателей и оценщиков… За всем этим валом внешнего давления на школу и учителя стоит тотальный контроль, загруженность несвойственными школе и учителю функциями, стремление деидеологизироватъ образование, усилив «бумажный вал» отчетов и справок… Но самое главное и тщательно скрываемое — в образовательной практике под знаменем «технологизации» происходит отчуждение учителя от результатов его труда, происходит изменение самого характера и содержания взаимоотношений учителя и ребенка, происходит коренное изменение сути педагогической деятельности… Такой отрыв делает учителя зависимым от чиновника, обеспечивает постоянную уязвимость учителя от тех, кто осуществляет «надзорную» деятельность. Другим важным следствием процесса отчуждения «производителя образовательных услуг» от результатов педагогического труда является минимизация субъектности выпускников школы, превращение учителя в примитивный передаточный «винтик» образовательного конвейера, лишение учителя самой возможности выражать свое собственное отношение к жизни, к реалиям социальной действительности (в подготовке будущих граждан к которой и состоит весь смысл деятельности педагога!), выход в самостоятельную гражданскую жизнь значительного количества социально инертных молодых людей, лишенных выраженных субъектных свойств, полагающихся в принятии судьбоносных решений на других людей — родителей, референтных взрослых, избегающих ситуаций морального выбора, самостоятельности в принятии жизненно важных решений. Это означает, что молодой человек, только что закончивший школу, стремится избежать моральной ответственности за совершаемый выбор и собственные поступки, старается переложить эту ответственность на других… Это и есть современный вариант проявления «социальной зрелости» личностью, освоения ею «норм и ценностей современного гражданского общества»…

Таким образом, ситуация складывается абсолютно невыгодно для учителя и школы: главным, определяющим показателем в оценке труда школы и учителя оказывается ЕГЭ, количество набранных выпускниками баллов… При этом никакие личностные характеристики выпускников, степень сформированности их гражданской позиции, мера освоения гуманистических норм и ценностей, социальной активности уже никого не интересуют! Это «при старом режиме» говорили об АТТЕСТАТЕ ЗРЕЛОСТИ, о готовности выпускника к самостоятельному выбору профессии, о роли рабочих профессий, о том что «все профессии важны, все профессии нужны»… А сегодняшний выпускник вынужден выбирать профессию и жизненный путь, исходя не из тех «сущностных сил», реальных способностей, которыми его наделила природа (или сам Господь Бог), а из реальных возможностей более-менее благополучно сдать ЕЕЭ… Значит, уже на этом этапе происходит очень опасный конфликт: между внутренними стремлениями самого старшеклассника и внешними социокультурными реалиями, определяющими выбор личностью профессии и жизненного пути… И вот тут старшеклассники практически полностью попадают в руки многочисленных репетиторов, осуществляющих натаскивание будущих выпускников на ЕГЭ… При этом личностное, социально-нравственное развитие молодого человека на этом этапе подвергается страшным, чудовищным деформациям… Здесь юные граждане осваивают первый опыт коррумпированного поведения, здесь они чаще всего вынуждены «наступать на горло собственной песне», привыкают «не краснеть», «не испытывать чувства стыда или вины», совершая безнравственные поступки, вынуждены подавлять собственную индивидуальность, гасить в себе личностное и встраиваться в «типичное», «социально-приемлемое», «одобряемое»… Это означает, что выпускник школы все меньше и все реже имеет реальную возможность для проявления собственной субъектности, для выражения своей собственной гражданской позиции (да и кого она сегодня интересует?), это означает, что в оценке социальной и интеллектуальной зрелости выпускника доминируют стереотипы, внедренные в его сознание штампы, конформистские установки… И здесь особенно опасным оказывается «стандарт» в «оценке» гуманитарного развития юношества, однозначность в «оценке качества освоения» и интерпретации исторических, социально-политических фактов, процессов и явлений в духовно-нравственной сфере, феноменов истории и культуры…

Весьма показательной оказалась ситуация, когда несколько лет назад я был приглашен для чтения цикла лекций в Курский филиал Академии государственной службы, где повышали квалификацию работники прокуратуры и судов. … Говоря о социальной зрелости и гражданской позиции современной молодежи, я напомнил многочисленным слушателям в голубых мундирах о том, что всего двадцать-тридцать лет назад в среде молодежи была популярна известная комсомольская песня, в которой звучали строчки, ставшие девизом нескольких поколений.. . Я попросил поднять руки тех слушателей (служителей Закона!), кто сегодня живет по этому принципу: «Раньше думай о Родине, а потом — о себе!». В ответ — ни одной руки…

Школа выпускает юношество, ориентируясь не на реалии жизни, а на пресловутые и весьма спорные «стандарты образования», оставаясь в значительной мере «вне жизни», вне реалий духовно-нравственной, экономической, социокультурной действительности… Этот отрыв приобретает для современной молодежи фатальный характер: школа не «готовит к жизни», а уводит от нее; школа предлагает содержание образования, которое не помогает лучше понять жизнь во всех ее проявлениях, а обостряет в личности ситуацию социальной неуспешности, обреченности, аномии, социального нигилизма и апатии… В этом контексте невольно вспоминаются пророческие слова В.И. Ленина: «…Школа вне жизни, вне политики — это ложь и лицемерие»[1] … На самом деле школа остается в контексте политики, остается идеологическим инструментом, но настроенным более тонко и менее прямолинейно, чем прежде, ориентируя молодежь на «либеральные ценности», пропагандируя «демократические завоевания» в противовес «имперским», «тоталитарным», советским… И здесь откровеннее других включены в лобовую пропагандистскую работу учителя-историки, обществоведы, литераторы, акцентирующие внимание на «завоеваниях» постсоветской эпохи, предлагая входящему в противоречивый мир молодому человеку «демократические» нормы и ценности «гражданского общества» в его типично западном варианте…

С этим «багажом» представлений о мире, о предназначении человека, о понимании смысла собственной жизни молодые люди приходят в ВУЗ… Надо прямо сказать, что сегодня практически нет никакой селекции среди выпускников школ на этапе поступления в ВУЗ, — количество высших учебных заведений в России превышает в два раза количество ВУЗов в Советском Союзе; для большинства абитуриентов при поступлении самый проблемный вопрос — попасть на бюджетное место, но если набранных на ЕГЭ баллов оказывается недостаточно, — есть родители, готовые заплатить любые деньги, чтобы удовлетворить «образовательные потребности» своего чада… «Спрос рождает предложение»! Так, например, только в Курской области действует почти четыре десятка ВУЗов и филиалов, в которых общее количество предлагаемых выпускникам школ мест более чем в два раза превосходит количество всех выпускников общеобразовательных учреждений региона! Это и есть «рынок»[2]… Среди ВУЗов идет острая конкурентная борьба за абитуриента: по всем школам области в поисках потенциальных студентов колесят профессора и доценты, уговаривая старшеклассников подавать свои заявления в «лучший» ВУЗ, искушая школьное юношество романтикой студенческой жизни и множеством способов организации досуга в конкретном ВУЗе. Плоды такой агитации вполне очевидны: потенциальных студентов ориентируют не на профессию, не на реальный труд в конкретной производственной сфере, а на исключительно внешние, гедонистические, развлекательно-досуговые проявления студенческой жизни… Многие агитаторы в таких поездках прямо называют старшеклассников своими «работодателями», поскольку от количества сагитированных и пришедших в ВУЗ абитуриентов зависит количество часов, ставок, уровень зарплат преподавателей… Разумеется, при таком подходе к «профессиональной ориентации» речь уже не идет о способностях будущих студентов, их профессиональной пригодности, наличии реальных мотивов, намерений трудиться в избранной сфере…

Такая ситуация приводит к тому, что из поступивших и получающих в ВУЗе профессию студентов реальные намерения работать в избранной сфере имеют лишь 7-8%… Это и есть истинный КПД современного профессионального образования. Исключение из этого могут составить лишь представители «самых популярных» профессий — юристов и экономистов, да и у них шансов получить работу по специальности очень немного… Если учесть, что значительная часть ВУЗов — все еще «государственные», существующие на деньги налогоплательщиков, то становится понятно, что в масштабах страны ВУЗы производят «продукт», который на 92-93% не вписывается в потребности современного рынка труда; это значит — рядовые граждане-налогоплательщики ежегодно «выбрасывают свои деньги на ветер», поддерживая материально «производство» заведомо ненужного обществу «продукта»… Конечно, среди выпускников ВУЗов, не идущих в профессию, но отдавших предпочтение сфере коммерции, есть немало действительно способных, талантливых, профессионально подготовленных; но они вполне адекватно оценивают свои перспективы в профессии, понимая, что на те зарплаты, которые они получат в профессиональной сфере, прожить сегодня невозможно… Какой смысл молодому человеку идти на работу в школу, зная, что его месячная зарплата будет на уровне 4-5 тысяч рублей? Вот и уходят из профессии молодые люди, оставляют эту сферу без внимания, ища более доходные и обеспеченные места… От этого в проигрыше оказываются все — и общество, и сами выпускники, и университет… Надо отметить, что наименьшей привлекательностью для трудоустройства выпускников ВУЗов обладает социальная сфера — образование, здравоохранение, культура, искусство… Но именно в этих сферах формируется будущее страны, от их обеспеченности наиболее талантливыми кадрами зависит духовный и интеллектуальный уровень граждан, облик страны через 30-50 лет! Значит, мы уже проигрываем в среднесрочной и отдаленной перспективе — проигрываем многим развивающимся странам! И это происходит на фоне стремительно и динамично развивающихся Китая, Индии, стран Юго-Восточной Азии… Действительно, так ли «неинтересна» для нас и наших реформаторов система, например, китайского образования? В самом деле, может ли страна, успешно конкурирующая сегодня с передовыми, экономически развитыми державами, завалившая мир своим текстилем, сложной бытовой электроникой, автомобилями, обеспечившая среднегодовой прирост ВВП за 2006-2010 гг. в 11,2%, иметь плохую систему образования[3]? Думается, едва ли… Значит, наш проигрыш сегодня, наше отставание в реальном обновлении школьного дела неизбежно обернется проигрышем в относительно недалеком будущем, окажется причиной нашего хронического отставания в сфере производства, наукоемких технологий, технической модернизации, технологического обновления всех отраслей экономики, и главное — в развитии самого человека, реализации его природного потенциала, его способностей и активности, обогащении духовно-нравственной сферы…

Сегодня финансовые вложения государства в сферу образования значительно отстают от объемов таких вложений, осуществляемых не только экономически развитыми, но и развивающимися странами. Весьма убедительно динамика финансовых вложений государства в образование представлена в недавно вышедшей монографии О.Н. Смолина[4]. Так, ежегодные вложения в образование на уровне 3,6% — 5,6% ВВП не обеспечивают его развитие, а лишь позволяют «законсервировать» имеющиеся проблемы, отложить их решение, затянув во времени неопределенность сложившейся ситуации… И самое страшное здесь — не столько быстро ветшающая материальная база системы образования; гораздо серьезнее и острее встает проблема кадрового обеспечения! Из образования стремительно уходят лучшие; образование уже практически осталось без мужчин; соотношение возрастных категорий в современном образовании выглядит весьма тревожно… Так, в типичном (дотационном) регионе Центральной России в школьном образовании большую часть педагогов-практиков составляют преимущественно женщины в возрастной категории от 45 до 60 лет (примерно 87%); небольшую группу составляют педагоги в возрастной категории от 35 до 45 лет (около 11%); а в возрастной категории 25-35 лет в школах практически почти нет педагогов (менее 2%)… Явно «стареет» и становится «женственнее» директорский корпус, мужчин, остающихся в школьном образовании и претендующих на лидерство в педагогических коллективах, сегодня практически нет. Такая «феминизация» образования создает чрезвычайно сложную ситуацию с точки зрения социализирующих потенциалов школы, формирования в детях гендерных стереотипов, стандартов «мужского» и «женского» поведения. Следовательно, у проблемы «возвращения мужчин в образование» исключительно социально-экономическое решение, связанное с социальной престижностью педагогической деятельности, уровнем оплаты труда в этой сфере. Изменить положение дел здесь только за счет одних призывов невозможно — нужны выразительные экономические стимулы, особенно они нужны в обеспечении эффективной деятельности сельской школы. Массовое бегство населения России в города обескровило село, лишило аграрный сектор экономики перспективных трудовых ресурсов, поставило страну перед серьезной угрозой утраты продовольственной независимости. Так, по данным переписи 2010 года, уже более 70% населения России проживает сегодня в городах… Кстати, выпускники сельских школ, поступив на учебу в университеты, не намерены после завершения учебы возвращаться в село обратно на работу. Это в значительной мере обостряет ситуацию в селе, делает ее развитие непредсказуемым… Уже сегодня на благодатных черноземах Центральной России трудятся китайцы, корейцы, выходцы из Средней Азии, молдаване, украинцы…

Эти явления сегодня принято объяснять и оправдывать глобализацией, межкультурной интеграцией. Как известно, глобализация в сфере профессионального образования проявилась в тенденциях стандартизации образовательных систем европейских государств с целью создания единого общеевропейского образовательного пространства (Болонский процесс). В результате подобного процесса национальные образовательные традиции стран, подписавших данную Декларацию, могут «потерять свое лицо». Как пишет О.Н. Смолин, сегодня все чаще используются выражения типа: «рынок образования», «образовательные услуги», «рентабельность образования» и пр. Образование в последнее время расценивают как рыночную ценность, к нему стали подходить чисто с утилитарной позиции. Всемирная торговая организация — как форма проявления глобализации в экономическом секторе — давно обратила свое внимание на образование как весьма прибыльную сферу. Не стоит удивляться, что в 1994 году Генеральное соглашение по торговле услугами (GATS) включило образование, прежде всего высшее, в перечень услуг, которые подлежат приватизации[5].

Анализируя современную ситуацию в профессиональном образовании, И.Е. Булатников[6], подчеркивает, что государство и национальное академическое сообщество, выступающее гарантом качества, эффективности и доступности образования, сегодня постепенно утрачивают свое абсолютное господство в образовании: разработке национальной образовательной политики, контроле над ходом развития системы образования (прежде всего высшего), в его финансировании. Вмешательство рынка в этот сектор чревато серьезными последствиями. В недавней статье автор, апеллируя к мнению А.С. Панарина, отмечает: во-первых, ослабление государственного и академического суверенитетов и других сложившихся систем социальной самозащиты может негативным образом сказаться на национальных интересах и безопасности государств. Во-вторых, привнесение коммерческих отношений в образование (высшее) создаст дисбаланс между образовательными программами, ориентированными на рыночные условия, и научными дисциплинами, фундаментальными исследованиями в пользу первых. В-третьих, в погоне за прибылью может возникнуть угроза для качества высшего образования и его доступности. В-четвертых, постепенно изменяется смысл образования. Если раньше задача университетов заключалась в просвещении (во всех отношениях) народа, то сегодня эти рамки сужаются до процесса подготовки дипломированного специалиста. В-пятых, повсеместная коммерциализация образовательных структур может привести к социальной сегрегации. «Образовательная система делится на две неравные подсистемы: платную, привилегированную, и бесплатную, становящуюся прибежищем изгойского большинства. Разный набор предметов, разная техническая оснащенность, разные социальные и профессиональные перспективы — все это не только раскалывает нацию как коллективного субъекта, имеющего единую историческую судьбу, единые шансы по счетам престижной современности, но и лишает ее единого словаря»[7]. Эта ситуация особенно опасна с точки зрения освоения молодежью нравственных норм, обеспечивающих социальную регуляцию поведения и отношений индивида. Глобализация культурного пространства, размывая традиционные моральные нормы, делает процесс нравственного воспитания стихийным, неуправляемым, выхолащивает оценочную базу восприятия и интерпретации человеческих поступков, в т.ч. и в профессиональной сфере[8]. Тогда в чем же состоит смысл осуществляемых реформ? Совпадает ли смысл «модернизации образования» с тем, как видят перспективы развития общества сами работники образовательной сферы?

Убежден: в центре реформ должен стоять человек, личность, а не экономика! Не человек — для экономики, а экономика — для человека! Никакие реформы не имеют смысла, если они не направлены на совершенствование самого человека, его развитие, обеспечение более высокого качества его жизни, если в результате реформ не изменяется к лучшему сама жизнь, социальная реальность. Более того, вектор реформ, безусловно, ошибочен, если педагогическое сообщество не разделяет целей осуществляемых новшеств, не принимает их, отказывается от участия в такой «модернизации», открыто говорит об их антинародном характере. Реформы невозможно осуществить без того, кто работает в реформируемой системе. Школьный учитель или университетский профессор должны понимать и принимать суть предлагаемых новшеств. Другой опасной стороной навязываемой «модернизации» является декларируемая и скрытая идеология реформаторов: за всеми новшествами стоит явное стремление угодить Западу, скопировать его систему образования и внедрить на российской почве; предать забвению советскую систему, выкорчевать ее с корнями, максимально уйти от государственного (в самом высоком смысле слова!) образования, прежде всего — фундаментальности, всеобщности, бесплатности, общедоступности, равенства в его получении… Формально эти принципы образования декларируются, но в реальности они практически полностью игнорируются… Следовательно, главный вопрос — какова идеология реформ, каковы идеалы реформаторов? А идеалы внятные и очевидные: образование — товар; его нужно продать (и подороже!); тот, кто не может «купить», — пусть дрейфует в «социальное дно», в маргинальную часть общества… Здесь явно просматривается «идеология» «Чичиковых», идеология дельцов и лавочников, ориентированных не на социум, не на традиции русской интеллигенции, а на нормы и ценности компрадоров, бессовестно накапливающих свой первичный капитал, цинично грабя и вгоняя в нищету своих соотечественников… «Что такое компрадорская буржуазия во власти?» — вполне выразительный ответ на этот вопрос дал один из российских финансовых магнатов О. Дерипаска. «Власть — это, прежде всего, группа людей, элита, способная принимать решения и реализовывать их… Глава госаппарата — не обязательно реальный лидер страны. Он может использовать полномочия тех, кто имеет реальную власть. Он может быть, например, наёмным менеджером, который отвечает за координацию разного бизнеса в регионе, за паблисити бизнеса и государства. Название несущественно — президент, премьер, или ещё как-либо… Мы берём в структуры управления только тех выходцев из силовых структур, которые понимают приоритетность финансовых механизмов власти, то есть признают наше лидерство… Люди, которые умеют выстраивать технологию нашего контроля над обществом, нам очень нужны». На вопрос, как использует их система талантливых людей, О. Дерипаска ответил: «Очень просто. Сразу и навсегда их купить. Или, если соглашение не состоялось, — уничтожить… морально. Морально уничтоженный противник доказывает нашу силу и наши неограниченные возможности. Такой бедолага чем громче кричит, просит о помощи — тем лучше. Он кричит, а ему руки никто не подаёт. И становится он смешным. Остальные же соображают — стоит ли идти против нас, или нет» [9]. Идеология прозападно-ориентированной отечественной компрадорской буржуазии ставит своей целью подчинение страны интересам западной буржуазии. Основными положениями являются: апологетика рыночной экономики, необходимость вписывания экономики России и стран СНГ в мировую экономику, опуская при этом то, что Россия будет играть роль сырьевого придатка и кладбища экологических отходов Запада, открытость границ, необходимость продажи государственных предприятий западным фирмам, подчинение всей внутренней и внешней политики России и стран СНГ интересам Запада, в первую очередь США (уже есть откровенные признания крупных чиновников из Госдепа о том, что «внешняя политика России — это внутреннее дело США!»…)[10]. Значит, «модернизируемое» образование должно подготовить человека к принятию тех норм поведения и отношений, которые вписываются в модель общества, навязываемую отечественными компрадорами… Отсюда — так активно пропагандируемая «толерантность», «политическая лояльность», «деполитизация образования»… Все понятно! Цель ясна. Образование должно готовить послушных рабов — социально инертных и аполитичных, ориентирующихся не на субъектность, не на бунтарство, а на потребление благ цивилизации, на гедонизм, на индивидуализм, на западные «демократические ценности»…

Подлинно интеллигентный человек — продолжатель традиций русских просветителей, революционеров-разночинцев, народников… По определению П.Н. Милюкова, «интеллигенция — думающий и чувствующий мозг нации»… Такой со-страдательный, со-переживающий, со-участвующий в судьбе своих воспитанников человек, понимающий и адекватно оценивающий положение дел в обществе, не может оставаться равнодушным! Но и изменить ничего не может. Следовательно, для него остается только один выход — уйти… Именно по этой причине истинные интеллигенты либо уходят из образования, оказываясь не в силах бороться с «реформаторами», либо вынуждены, оставаясь, приспосабливаться и продолжать сеять разумное, доброе, вечное… Но таких людей в образовании остается все меньше и меньше… Все больше и больше соглашателей, перерожденцев, предателей…

Почему выпускник ВУЗа не хочет идти работать в образование? Почему так велико количество педагогов — воспитателей детских садов, школьных учителей, преподавателей и мастеров училищ, колледжей, техникумов, вузовских доцентов и профессоров, стремящихся уйти из образовательной сферы, спешно покинуть ее? Ответы на эти вопросы дают сами педагоги-практики…

Мария Чистякова пишет: «С введением новых государственных образовательных стандартов я уволюсь из школы. Ищу работу. Какую? Да любую осмысленную: в любой коммерческой фирме, социальным работником. В конце концов, в юности меня очень привлекала работа санитарки в больнице: мытье полов, судна, добрые разговоры с больными людьми. Все это — гораздо более ценно, чем то, что на сегодняшний день мне предложило государство…. Я не хочу лгать, и говорить детям правду о новой действительности тоже больше не хочу. В общем, я не хочу быть обслуживающим персоналом в государстве, высшие эшелоны власти которого стали собранием дельцов, превративших в торговлю или в платную услугу все и вся.

— Я не хочу работать в ситуации, когда государство будет иметь право в будущем в зависимости от ситуации менять свой «заказ на услугу» школам, я не хочу работать по такому «заказу», за которым не стоит никакого принципа, кроме рыночного.

— Я не хочу работать по стандартам, в которых нет содержания.

— Я не хочу воспитывать, обучая, я хочу учить воспитывая.

— Я не хочу получать деньги от государства, которое уничтожает на глазах то, что создано поколениями его граждан. Уничтожает в лице творческих художественных школ, науки, обязательной литературы и многого другого ту самую русскую культуру, благодаря которой это государство еще существует до сих пор.

— Я не хочу применять свои способности и таланты там, где происходит постепенное уничтожение самих основ национальной культуры.

А родители должны понять, что культура их собственного ребенка — это с введением новых государственных образовательных стандартов старшей школы — только их задача и ничья более»[11]…

С этой позицией солидарен и Александр Ярославцев: «Нам не нужны образовательные стандарты сырьевого придатка! Новый государственный образовательный стандарт является очередным и очень ярким подтверждением того, что Россия не только занимает место периферийной, зависимой страны в современной капиталистической системе, но это положение делается все более прочным. И представители власти, а также средства массовой информации, подконтрольные этой власти, могут сколько угодно рассуждать о модернизации, геополитических интересах и благе народа. На самом деле единственное, что подлежит делать народу, по их мнению, — обслуживать интересы «золотого миллиарда». И не возражать. Потому что после введения нового образовательного стандарта число думающих людей будет угрожающе быстро стремиться к минимуму.

Говоря об образовательном стандарте, прежде всего надо сказать следующее: переход к платному (или почти платному) образованию направлен на самовоспроизведение правящей элиты. На уничтожение возможности для выходцев из небогатых семей на социальную мобильность, тем более — на доступ к власти с помощью фактического введения привилегии на полноценное образование. Таким образом, общество с самого начала будет разделено на две касты: касту хорошо образованных — управляющих и касту обреченных на плохое, неполноценное образование — управляемых.

Главной социальной и политической целью нового образовательного стандарта является создание массы послушных (лояльных), не способных к критике власти, общественному протесту, самоорганизации — граждан. Это положение вещей лишит страну многих одаренных людей, которые могли бы развиться благодаря бесплатному образованию и принести пользу обществу. Что, в свою очередь, лишит страну возможности научно-технической модернизации, о которой так любят говорить представители власти. Такое положение исключает всякую возможность для демократии, общества равенства возможностей и социальной справедливости — что бы под этими словами не подразумевать»[12].

Образование стремительно превращается в инструмент социальной стратификации, социальной сегрегации, — доступ к качественному образованию для основной массы молодежи быстро сокращается, оказывается ограничен. Финансовое положение родителей напрямую предопределяет возможность получения детьми подлинного, качественного образования. Для этих целей уже появилось значительное количество закрытых, частных элитных образовательных учреждений, в которых учатся дети состоятельных родителей[13]. Такие частные образовательные учреждения предлагают содержание образования, далеко превосходящее предлагаемые основной массе школьников образовательные стандарты! Разительно отличаются в таких частных школах и технологии образования… Нет смысла говорить о материальных условиях и комфорте, которые обеспечены в этих частных школах… Кстати, в таких школах работают не простые учителя — как правило, кандидаты и доктора наук, преподающие на самом высоком уровне сложности, знакомящие своих состоятельных питомцев с самыми передовыми рубежами науки, включающие будущую элиту в собственную исследовательскую, экспериментальную деятельность, развивающие навыки социального взаимодействия, управления, политики, дипломатии, разрешения правовых коллизий, управления финансами, экономикой и людьми… Как правило, в таких школах дети в совершенстве осваивают два-три, а то и четыре иностранных языка, блестяще знают историю, культуру европейских стран, хорошо разбираются в искусстве, знают современную литературу, поэзию, музыку, живопись, театр, кино… Эти дети ведут здоровый образ жизни, ежедневно занимаются физической культурой…

Таким образом, массовое и элитарное образование в условиях рынка становится фактором социальной дифференциации, дальнейшего социального расслоения в обществе, закрепления статусных отличий представителей различных социальных страт, профессиональных групп… А это означает, что у каждого социального слоя появляются «свои» идеалы, свои цели и ценности образования, «свое» содержание и технологии образования, свое понимание результатов образования и представление об образованности… И они в буржуазном обществе не могут быть идентичными, не могут быть одинаковыми! Это непреложный закон, по которому возможности каждого социального слоя определяются не только его экономическим потенциалом и статусом, но и масштабом мышления, неизбежной ориентацией образования на закрепление социального неравенства…

Понятно, что идеология реформаторов проявляется в идеологии реформ, их сути. Но идеологии не бывает без идеалов. Идеал позволяет ответить на вопрос, какой человек необходим современному обществу? Идеал предвосхищает результаты образования, позволяет понять общую направленность деятельности реформаторов. Понятно, что идеал выступает неким образцом, своеобразным эталоном, ориентируясь на который, оказывается возможным моделировать будущее. Исследование С.А. Муравьева[14] показывает, что в условиях социальной стратификации всеобщего, универсального идеала быть не может, — у каждого социального слоя появляется «свой» идеал воспитания!… Более того, размывание идеального, выхолащивание его сути неизбежно ведет к разрушению всеобщего, универсального в культуре этноса, разрушает его культурную идентичность… Вот это и есть истинная, но тщательно скрываемая суть реформ! Если истинное образование и образованность — только выходцам из социальной элиты, то псевдообразование, его суррогат — всем остальным…

Есть и еще одна сторона капитализации российского образования — ощутимое сокращение количества действительно образованных педагогов в системе образования; уход из системы носителей подлинной интеллигентности. Это вполне закономерный процесс. Умному, хорошо образованному, интеллигентному человеку становится неуютно в такой системе, — он хорошо понимает, что участвует в развале, а не в созидании образования, что он совершает безнравственные действия, ориентированные не на «улучшение человеческой природы», не на совершенствование жизни людей, а на их обман, их духовную и физическую деградацию… Истинная интеллигенция не может бессловесно созерцать происходящее, не может скрывать правду. Но интеллигенция не может жить без интеллектуальной свободы, без возможности думать, говорить правду, не может жить без стремления приносить пользу людям. Главным и единственным ограничителем в этом стремлении к свободе для интеллигенции остается ее Совесть. «Основной принцип интеллигентности — интеллектуальная свобода, свобода как нравственная категория. Не свободен интеллигентный человек только от своей совести и своей мысли… Совесть не только ангел-хранитель человеческой чести, — это рулевой его свободы, она заботится о том, чтобы свобода не превращалась в произволу но указывала человеку его настоящую дорогу в запутанных обстоятельствах жизни, особенно современной», — подчеркивал Д.С. Лихачев[15].

А как же уживаются со своей совестью руководители российских ВУЗов? Не мешает ли она им? Не осложняет ли процесс «модернизации» высшего профессионального образования?

На этом фоне высшее образование также стремительно «модернизируется», обретая выразительные черты доходного бизнеса для университетской элиты… И дело здесь не только в том, что ВУЗы стали зарабатывать огромные деньги (образование действительно очень прибыльная сфера…), но и жить по правилам рынка. В чем это выражается? В усилении эксплуатации преподавательского труда и извлечении из этого «прибыли»! Этот процесс не так заметен, не очень очевиден и понятен для непосвященного: но в последние двадцать лет произошли значительные изменения в нагрузке вузовских преподавателей, что проявилось в значительном росте объема аудиторной работы, сокращении количества часов на внеаудиторную работу со студентами, росте общего объема годовой нагрузки всех категорий преподавателей. Это означает, что за одну и туже работу преподаватели с каждым годом получают все меньшую и меньшую зарплату, т.е. стоимость их труда с каждым годом устойчиво снижается. Если добавить к этому инфляционные процессы, то становится понятно, что планка экономических возможностей вузовских преподавателей за последние двадцать лет резко упала… Для примера: зарплата профессора в 80-е годы составляла примерно 500 рублей, доцента — 320 рублей, старшего преподавателя со степенью — 240 рублей, ассистента — 125 рублей. Часто для иллюстрации покупательных возможностей зарплат работников прибегали к подсчетам через оценку того, сколько можно было купить колбасы (или мужских костюмов) на одну зарплату… Так вот, профессор мог купить примерно 200-230 кг колбасы (или 5 костюмов)… Сегодня все изменилось: университетский профессор получает в месяц 13-15 тыс. рублей; доцент 7-8 тыс. рублей, ассистент получает 4-5 тыс. На эту зарплату профессор может позволить себе купить примерно 50 кг колбасы (а на 1 костюм денег может не хватить)… Но дело, конечно, не в колбасе, — гораздо важнее то, что интенсивность и объем преподавательского труда резко выросли, не оставив времени на саморазвитие, на занятия наукой, на чтение научных периодических изданий, на проведение опытно-экспериментальной работы, на написание книг и статей для научных журналов, на участие в научных конференциях… Это гораздо серьезнее и важнее, чем «колбаса»!.. Хотя «без хлеба насущного нет духа научного»… Есть и другой аспект вузовской «капитализации»: в ВУЗах появилась университетская бюрократия, которая выступает адептом руководителей ВУЗов, верно служит им… Во многих ВУЗах появились «топ-менеджеры», не имеющие ученых степеней и званий, но получающие вполне солидное вознаграждение за свой нелегкий управленческий труд… Например, первый проректор, не имеющий степени кандидата наук, получает среднемесячную зарплату в размере 250 — 300 тыс. рублей… Еще более достойное вознаграждение за свой труд получает ректорский корпус[16]… В этом плане значительный интерес представляет недавнее открытое письмо преподавателей Дальневосточного государственного технического университета (ДВЕТУ) Президенту России Д.А. Медведеву[17]. В частности, авторы письма подробно рассказали о размерах выплат, получаемых членами ректората ВУЗа: Фаткулин А.А., ректор — итого за 2009 год сумма к выдаче: 4 190 889,63 руб.; (доход Президента России Медведева Д.А. за 2009 год: 4 139 726 руб.), т.е. доход ректора ДВЕТУ Фаткулина А.А. превышает доход Президента России на 51163 руб.; Котляров А.С., доцент — 3 662 852,07 руб.; Алексейко Л.Е., проректор по НИР — 2 538 488,53 руб.; Палагутина Н.В., главный бухгалтер — 2 332 843,67 руб. и т.д. Понятно, что эти суммы просто несопоставимы с тем, что получают рядовые университетские преподаватели… И эта ситуация типична для университетского «истэблишмента», практически во всех регионах страны сложилась такая ситуация[18]…

В Интернет-издании «Ероицкий вариант-Наука»[19] научный сотрудник Даремского университета (Великобритания) Сергей Еолунов задает вопрос: «Каким же образом вузовскому начальству удается вполне официально получать столь высокий доход, которым зачастую не могут похвастаться даже самые высокопоставленные чиновники национального уровня?»… Далее автор публикации отвечает на него: «Существует широко распространенное заблуждение о том, что зарплаты ректоров, их заместителей и главных бухгалтеров якобы привязаны к средним зарплатам по вузам, жестко контролируются министерством, и потому отдельные случаи злоупотреблений в масштабах страны являются нетипичными. На самом деле, в нормативных документах Рособразования к средним зарплатам по учреждению привязаны лишь должностные оклады; кроме того, ведомство определяет размеры выплачиваемых руководителям премий. Однако у начальства остается широкий круг возможностей приумножить свой вполне официальный доход: назначать себе дополнительную оплату за должности по совместительству, исследовательскую и инновационную деятельность (согласно той информации, которая стала достоянием гласности, ценность ректорских научных и инновационных изысканий запросто может составлять сотни тысяч рублей в месяц) и т.п. Не исключено, что существуют и менее формальные, уже не отражаемые в официальных данных, способы получения дохода: например, астрономические зарплаты считанных единиц «обычных» сотрудников могут навести на мысль о том, что такие сотрудники используются в качестве своеобразного оффшора для вывода денег из вузовского бюджета с последующим их разделом между управленцами. Таким образом, если руководитель и его помощники не слишком обременены старомодными комплексами социальной справедливости, они без особого труда могут превратить свой вуз в бездонный источник вполне легальной (не говоря даже о коррупционной) прибыли на фоне полунищенской оплаты труда основной массы сотрудников»[20].

Сергей Годунов сравнивает ситуацию с оплатой труда ректоров в российских ВУЗах с европейскими: «В западных странах, где от такого рода старомодных комплексов пока еще не избавились, разрыв в зарплатах между руководителями и обычными сотрудниками гораздо скромнее. Например, в Великобритании типичный вице-канцлер (эквивалент российского ректора) с учетом налоговых вычетов получает всего лишь в 4-5 раз больше преподавателя среднего уровня и практически не имеет возможности получать из бюджета своего вуза дополнительный доход, помимо установленной контрактом фиксированной суммы. В Эстонии ректор Тартуского университета получает примерно в 4,5 раза больше минимальной зарплаты профессора и в 6 раз — минимальной зарплаты доцента. Еще меньше выделялось по доходам из основной массы своих коллег руководством высших учебных заведений дореволюционной России: в конце XIX века типичная зарплата ректора технического института менее чем в два раза превышала профессорскую и чуть более чем втрое — доцентскую».

Резюмируя сложившуюся ситуацию, вполне закономерно возникает вопрос: «Какие же меры могут быть предприняты для того, чтобы по расслоению доходов работающих в них людей российские ВУЗы меньше напоминали «банановые республики» в миниатюре?» Ответ автора пессимистичен: «К сожалению, — пишет Сергей Голунов, — арсенал возможностей повлиять на ситуацию очень мал, да и эффективность его вызывает большие сомнения. Из уже упомянутого примера с письмом преподавателей с Дальнего Востока создается впечатление, что, к сожалению, вряд ли следует ждать серьезного результата от обращений к президенту страны, в министерство или какие-то еще вышестоящие инстанции. Это не удивительно: нет сомнений, на чью сторону в подобных конфликтных ситуациях, скорее всего, станут вышестоящие органы — не на всеми забытых преподавателей, а членов влиятельной корпорации, уважаемых и, безусловно, лояльных власти региональных политиков и управленцев, которые контролируют потенциально неблагонадежных студентов и почти столь же ненадежных преподавателей. В конце концов, было бы просто нелогично без настоятельной необходимости вторгаться в фактически отданный на откуп этим уважаемым людям солидный бизнес. По сходным причинам сомнительными выглядят и шансы добиться изменений действующего законодательства, направленного на более жесткое регулирование разницы получаемых в стенах вузов доходов», — заключает Сергей Голунов. Как тут не вспомнить пророческие строчки Ф.И. Тютчева?

Напрасный труд — нет, их не вразумишь,
Чем либеральней, тем они пошлее,
Цивилизация — для них фетиш,
Но недоступна им ее идея.

Как перед ней ни гнитесь, господа,
Вам не снискать признанья от Европы:
В ее глазах вы будете всегда
Не слуги просвещенья, а холопы.

(Ф.И. Тютчев)

Ситуация в ВУЗах выглядит весьма драматично: нельзя не согласиться с Сергеем Годуновым, считающим, что в существующих условиях подавляющее большинство преподавателей не имеет ни материальных, ни идейных стимулов отдавать работе все силы и способности, а пламенные призывы хорошо зарабатывающих представителей руководства к малообеспеченным сотрудникам отдать все силы бескорыстному служению благородному делу образования имеют все шансы быть воспринятыми как демагогия и проявление двойных стандартов. Сохранение нынешнего положения дел уже в недалекой перспективе чревато практически полным разрушением остатков системы российского высшего образования как механизма добросовестной передачи преподавателями студентам качественных знаний, а также полноценного и беспристрастного (в условиях роста плагиата, количества «блатных» студентов и т.п.) контроля над их получением и, соответственно, над поддержанием реальной ценности выдаваемых дипломов. Бодрые отчеты об увеличении числа работающих в вузах «остепененных» преподавателей и написанных ими работ или о внедрении новых технологий в процесс обучения напоминают попытки продать покупателю (фактически, самим себе) гниющие изнутри фрукты с пока еще красивой, яркой и время от времени натираемой до блеска кожурой[21]…

Помимо экономической оторванности вузовской элиты от сообщества простых преподавателей и сотрудников, есть еще и социально-нравственная сторона этой оторванности — морально-психологический климат в коллективе ВУЗа, отражающий степень комфортности его среды для человека — преподавателя, студента, сотрудника. В последние годы в этой сфере жизни ВУЗов стал активно внедряться известный принцип «Разделяй — и властвуй!»… Чем в большей степени университетские преподаватели разобщены, тем в большей степени между ними утверждается соперничество, беспринципность, ревность, зависть, коррупция, тем легче и увереннее себя чувствуют топ-менеджеры, тем свободнее они могут расправиться с неугодными, подставить, создать искусственно невыносимые условия для работника, вынуждая его добровольно уйти из ВУЗа… За всем этим стоит целенаправленный процесс «деколлективизации» университетского (шире — образовательного!) сообщества, разрушение системы отношений в коллективе, минимизация внутриколлективного взаимодействия… В последние годы возник опыт упразднения традиционной структуры университета (факультеты — кафедры), — вместо привычных научно-образовательных подразделений создаются «образовательные программы», заменяющие собой одновременно и факультет, и кафедры… Это типично западный вариант организации образовательной деятельности в ВУЗе.

Разрушение традиций научно-педагогического сообщества уже привело к тому, что в «науку» устремились крупные региональные чиновники. В конце девяностых годов губернатор Курской области в течение нескольких месяцев защитил сначала кандидатскую, а следом — докторскую диссертацию; только за последние несколько месяцев 2011 года учеными степенями кандидатов наук обзавелись нынешние курский губернатор и председатель областной Думы… Свои претензии на ученость были подкреплены тремя скромными публикациями в соавторстве… Девальвация истинной науки с помощью протекционизма университетских руководителей — обратная сторона нарастания коррупции в российском обществе, отражающей вполне закономерное сращивание власти и капитала…

Эти явления особенно опасны в связи с утверждением в российской действительности «технократического» подхода к человеку. Однако даже в экономической сфере такой подход оказывается узким и не приносит положительного результата. Оказывается, что «самая высокая профессиональная подготовка не дает нужных результатов, если не базируется на прочном фундаменте гуманистических ценностей: высокой профессиональной этике, традициях трудолюбия, ответственности, усердии. …Призвание гуманитария — особое культурологическое чутье, специфическое мужество: чутье — в отношении продуктивных составляющих коллективной культурной памяти, мужество — в защите их от неумеренного усердия запальчивых модернизаторов. Драма российской культуры состоит в том, что поредела и ослабла ее гуманитарная элита. Статус гуманитария оказался неоправданно заниженным в обществе»[22].

Акцент общественного внимания на социально-нравственных качествах педагога особенно усиливается в переломные эпохи, в периоды обострения социальных противоречий, смены социальных и образовательных парадигм, поиска новых общественных моделей и педагогических концепций. Размывание духовных ориентиров в обществе делает особенно значимой личность учителя, его нравственную и социальную позицию, его отношение к окружающему миру, к людям, к социальным идеям, к реализации своего духовного и профессионального потенциала. Именно педагог оказывается для общества примером нравственной чистоты, благородства, верности профессиональному долгу, стремлению сделать мир совершеннее.

Интеллигенция всегда была разобщена, никогда не была сплочена, кооперирована — ни идейно, ни организационно, а если и объединялась, то, как правило, вокруг власть имущих, да и то только до тех пор, пока близость интеллигенции была выгодна власти. Видимо, «промежуточное» положение интеллигенции в социальной структуре общества предопределяет и во многом объясняет ее статус, ее поведение: не имея реального отношения к средствам производства, не имея прямого влияния на принятие политических решений, интеллигенция обречена на вечную роль «обслуги», на унизительное и оскорбительное прислуживание власти… Великая Смута в обществе неизбежно порождает смуту и в сознании людей (как здесь не вспомнить булгаковского профессора Преображенского с его комментарием: «Разруха не в клозетах, разруха в головах»?); и пока в этой разрухе, в этой всенародной смуте «интеллигенция поет блатные песни — поет она не песни Красной Пресни. .. » (Е. Евтушенко)… Куда уж тут думать о будущем? Как современно воспринимаются в этой связи воспоминания профессора Н.Н. Фирсова об университетских порядках в России XIX в.: «Если царь был первый сыщик в государстве, то каждый желавший сделать карьеру становился сыщиком, — и канцелярии российских университетов фактически превращались в отделения жандармских управлений»[23].

Увы, часто вся оппозиционность интеллигенции ограничивается преимущественно рамками домашней кухни или университетской лаборатории… «Пора же, наконец, русским ученым понять, что наука может беспрепятственно развиваться лишь гам, где ее учения свободны, и что такая свобода мыслима лишь в свободном государстве. На основании этой аксиомы можно сказать, что наши политические мученики делают для будущего развития русской науки больше, чем ученые филистеры, не видящие потребностей нашей современной действительности из-за риторт, летописей или кристаллов», — писал Е.В. Плеханов[24].

Размышляя о будущем российской интеллигенции, нелишне напомнить, что в июле 1918 года в сборнике «Из глубины» известный отечественный правовед, профессор Петербургского университета И.А. Покровский писал: «Кошмар пока растет и ширится, но неизбежно должен наступить поворот: народ упорно, несмотря на самые неблагоприятные условия, на протяжении столетий, и притом в сущности только благодаря своему здравому смыслу, строивший свое государство, не может пропасть. Он, разумеется, очнется и снова столетиями начнет исправлять то, что было испорчено столь немногие дни и месяцы. Народ скажет еще свое слово! Но как будете жить дальше вы, духовные виновники всего этого беспримерного нравственного ужаса? Что будет слышаться вам отовсюду?»[25].

Позиция интеллигенции в жизни современного общества особенно важна: от ее взгляда на перспективы развития России, ее роли в глобальных процессах изменения облика современного мира зависит будущее страны, особенно — молодежи. «Миру не нужна Великая и Могучая Россия; крупнейшие экономически развитые страны не допустят ее возрождения, — утверждает Дж. Кьеза. — Она может быть чем угодно — мировой свалкой радиоактивных и химических отходов, может быть источником сырья и рынком сбыта готовой продукции, но она не должна встать с колен, она не должна быть конкурентом для крупнейших держав. Хорошо понимая это, их лидеры нашли точную мишень — систему образования. Разрушив ее, они создадут предпосылки для саморазрушения этноса, для вырождения его культуры. Это самый дешевый для них и самый эффективный путь уничтожения России. Третий Рим, или вернее, страна, претендовавшая на этот титул, сворачивает свои знамена. Первый пал под ударами полчищ варваров, второй — под ударами Востока, который с рождения пропитывал его. Этот Рим уничтожается на наших глазах Западом. Единственное отличие от двух других состоит в том, что падение совершается намного быстрее. И без боя. Россия со всей своей хваленой духовностью склоняется с приходом скупого царства прагматизма, успеха и материализма. Быть может, есть еще время для мучительных конвульсий, для кровавых и бесполезных судорог, порожденных иллюзиями, которые всегда отказываются умирать. Но новый взлет маловероятен. Спад и распад — которым сами россияне способствовали своей ленью и глупым подражанием худшим примерам — только начались. За потерей Средней Азии последует утрата Кавказа. А потом россияне распрощаются с Сибирью, их подомнет самый сильный из «азиатских тигров»[26].

Наступивший XXI век покажет, сбудутся ли эти пророчества. История покажет, сможет ли русский народ сохранить свою самобытную национальную культуру, обеспечить новый духовный прорыв, сохранить важные нравственные ориентиры в созидании человека. Интеллигенция обязана помочь собственному народу выстоять, преодолеть все нелегкие испытания, выпавшие на его долю, осуществить подлинный социально-экономический и культурный прогресс. Именно таким виделся наступивший XXI век патриарху русской интеллигенции, хранителю национальной культуры Д.С. Лихачеву: «Я мыслю себе XXI век как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил. Образование, подчиненное задачам воспитания, разнообразие средних и высших школ, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющее талантам уходить в преступность, возрождение репутации человека как чего-то высшего, которым должно дорожить каждому, возрождение совестливости и понятия чести — вот в общих чертах то, что нам нужно в XXI веке» [27].

История русской интеллигенции не бедна примерами нравственной твердости, высоты духа, несгибаемости характера ее лучших представителей. Сотни примеров истинной совестливости, высокой нравственности, беззаветного служения своему народу сегодня не пропагандируется властью, не становятся официальным образцом для воспитания новых поколений интеллигенции. Эти имена, человеческий и профессиональный подвиг этих людей нынешняя интеллигенция бережно хранит в своей памяти, взращивая на их примере молодую поросль будущей российской культуры, науки, образования. И эти семена неизбежно дадут свои здоровые и крепкие всходы, проклюнутся к свету, взойдут из тела российской земли «собственными платонами и невтонами», дадут будущим поколениям юных граждан России здоровую духовную пищу, вскормят их, чтобы не прекратилась великая духовная эстафета, чтобы не иссяк в народе источник сердечных терзаний.

Процесс внутреннего оздоровления общества неизбежен, в среде интеллигенции уже идет внутреннее размежевание и самоочищение, избавление от предателей, перерожденцев, от случайных попутчиков. Интеллигенция в новом поиске. В поиске себя самой. Залог ее самосохранения — ее великие традиции — традиции вечно мучиться и страдать, быть совестью и честью русского народа.

Примечания:

    1. Ленин, В.И. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению//Поли. собр. соч.- Т. 37.-М.: ИПЛ, 1967. -С. 77.
    2. В 2010 году в России насчитывалось 840 тыс. выпускников. В России насчитывается 1,36 млн учителей и 13,36 млн учащихся, которые обучаются в 53 тысячах школ (из них 34 тыс. сельских и 19 тыс. городских); в России насчитывается 3 тыс. ВУЗов и филиалов, из которых ежегодно выпускается 1,1 млн дипломированных специалистов; одних ВУЗов (без филиалов) в России 1156; общее количество студентов составляет 7 млн человек (2010 год); общее количество преподавателей составляло 341 тыс. человек (http:// ru.wikipedia.org/wiki/Образование в России).
    3. За первые 10 лет XXI века реальный ВВП Китая (в сравнимых ценах) вырос на 10,5%. Общий объем ВВП Китая увеличился с 1,3 трлн долларов США в 2001 году до 6 трлн долларов в 2010 году. Одновременно общий объем ВВП США вырос с 10,3 трлн долл. в 2001 году до 14,8 трлн долл. в 2010 году, средний рост ВВП при этом составил только 4,1%. За ближайшие 10 лет, т.е. в период с 2011 года по 2020 год, в случае, если китайский юань ежегодно будет ревальвироваться по отношению к доллару примерно на 2%, ежегодный прирост ВВП Китая будет составлять 12%, ежегодный рост ВВП США по-прежнему составит 4,3%. К 2020 году общий объем ВВП Китая достигнет 22,9 трлн долл., показатель США будет равен 22,5 трлн долл., таким образом, Китай обгонит США и станет крупнейшим в мире экономическим субъектом. При этом затраты Китая на образование составят 4% ВВП. По прогнозам демографов, через 15-20 лет население Китая достигнет 1,5-2 млрд чел., а уровень жизни людей окажется одним из самых высоких в мире (http:// russian.cri.cn/841/2011/05/05/1 s380573.htm).
    4. Смолин, О.Н. Образование. Политика. Закон. Федеральное законодательство как фактор образовательной политики в современной России. — М.: Культурная революция, 2010.-968 с.
    5. См.: Смолин, О.Н. АУ, БУ и КУ: бюджетная сфера «выпадает в аут»? // Альтернативы. — 2010. -№4. — С. 140-168.
    6. Булатников, И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирования представлений молодежи о социальной свободе и ответственности личности // Психолого-педагогический поиск.-2011.-№1 (17).-С. 79-90.
    7. Панарин, А. Глобализация как вызов жизненному миру. За Хайдеггера // Сумерки глобализации: Настольная книга антиглобалиста: Сб. — М.: ООО «Издательство ACT: ЗАО НПП «Ермак», 2004. — С. 137.
    8. Булатников, И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирования представлений молодежи о социальной свободе и ответственности личности // Психолого-педагогический поиск.-2011.-№°1 (17).-С. 82.
    9. http://narodna.pravda.com.ua/politics/4732084981 с25/
    10. http://mirslovarei.com/content_pol/ideologija-kompradorskoj-burzhuazi i-1027.htm 1
    11. http://scepsis.ru/library/id_2968.html
    12. http://scepsis.ru/library/id_2976.html.
    13. Смотри, например, преимущества, которые открывает для детей состоятельных родителей закрытая частная средняя общеобразовательная российская школа-пансион на Мальте с углубленным изучением английского языка и преподаванием предметов на английском языке «Malta Crown»… http:// www.maltacrown.ru/; Лицей «Ковчег-XXl» — одна из первых частных школ России (1992 г), расположенный в ближнем Подмосковье, в районе Красногорска… http://www.covcheg.org/; Негосударственное образовательное учреждение Школа «Морозко», которой в июне 2009 года Комиссией по Международной и Транс-региональной Аккредитации (С1ТА) присвоен кандидатский статус, позволяющий получить международную аккредитацию образовательного учреждения и подтвердить качество образования как соответствующее международным стандартам и требованиям… http://www.l-morozko.ru/; Центр Образования Лицей «Столичный» (основан в 1991 г.)…. http:// lstol.ru/?page_id=10; Лицей «Ступени» (Москва) -одна из первых частных школ в современной России, предлагающая широкое гуманитарное образование…
    14. См.: Муравьев, С.А. Идеал воспитания в философс-ко-антропологической мысли русского зарубежья: Автореф. дисс…. к.ф.н. — Курск, 2011.
    15. Лихачев, Д.С. О русской интеллигенции // Раздумья о России. — СПб., 2001. — С. 617-618.
    16. См.также: http://www.abireg.ru/?idnews=13935&newscat=23
    17. http://openletter2.narod.ru/
    18. http://www.dvk-media.ru/stat chto interesno zaharevichu
    19. http://trv-science.ru/2011/04/26/princy-i-nishhie-ili-rossijskij-vuz-kak-bananovaya-respublika-v-miniatyure/
    20. http://trv-science.ru/2011/04/26/princy-i-nishhie-ili-rossijskij-vuz-kak-bananovaya-respublika-v-miniatyure/
    21. http://trv-science.ru/2011/04/26/princy-i-nishhie-ili-rossijskij-vuz-kak-bananovaya-respublika-v-miniatyure/
    22. Панарин, А.С. Реванш истории: российская стратегическая инициатива в XXI веке. — М.: Логос, 1998. — С. 269.
    23. Цит. по: Евтушенко, Е. Избранные произведения: В 2-х тт.-Т. 2. — М.: Художественная литература, 1975.-С.253.
    24. Плеханов, Г.В. Афанасий Прокофьевич Щапов. Сочинение профессора Н.Я. Аристова (посмертное издание). — С.-Петербург 1883 г. // http://libelli.ru/works/ schap.htm
    25. Покровский, И.А. Перуново заклятье // Из глубины. Сборник статей о русской революции. — Москва-Петроград: Книгоиздательство «Русская Мысль», 1918.
    26. Кьеза, Дж. Прощай, Россия. — М., 1997. — С. 257.
    27. Лихачев, Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. — 1990. — № 4. — С. 3-6.

Список литературы:

    1. Булатников, И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирования представлений молодежи о социальной свободе и ответственности личности // Психолого-педагогический поиск.-2011.-№1 (17).-С. 79-90.
    2. Евтушенко, Е. Избранные произведения: В 2-хтт. -Т. 2. — М.: Художественная литература, 1975.
    3. Кара-Мурза, С.Г. Опять вопросы вождям. — Киев, 1998.
    4. Кьеза, Дж. Прощай, Россия. — М., 1997.
    5. Ленин, В.И. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению //Полн. собр. Соч. — Т. 37.-М.: ИПЛ, 1967.
    6. Лихачев, Д.С. О русской интеллигенции // Раздумья о России. — СПб, 2001.
    7. Лихачев, Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. — 1990. — №4.
    8. Муравьев, С.А. Идеал воспитания в философско-ант-ропологической мысли русского зарубежья: Авто-реф. дисс. …к.ф.н. — Курск, 2011.
    9. Панарин, А.С. Глобализация как вызов жизненному миру. За Хайдеггера // Сумерки глобализации: Настольная книга антиглобалиста: Сб. — М.: ООО «Издательство ACT: ЗАО НПП «Ермак», 2004.
    10. Панарин, А.С. Реванш истории: российская стратегическая инициатива в XXI веке. — М.: Логос, 1998.
    11. Плеханов, Г.В. Афанасий Прокофьевич Щапов. Сочинение профессора Н.Я. Аристова (посмертное издание). С.-Петербург 1883 г. // http://libelli.ru/works/ schap.htm
    12. Покровский, И.А. Перуново заклятье // Из глубины. Сборник статей о русской революции. — Москва-Петроград: Книгоиздательство «Русская Мысль», 1918.
    13. Смолин, О.Н. АУ, БУ и КУ: бюджетная сфера «выпадает в аут»? //Альтернативы. — 2010. — № 4.
    14. Смолин, О.Н. Образование. Политика. Закон. Федеральное законодательство как фактор образовательной политики в современной России. — М.: Культурная революция, 2010.
    15. http://ru.wikipedia.org/wiki/06pa3QBaHHe_B России
    16. http://russian.cri.cn/841/201 ¡/05/05/^380573^
    17. http://narodna.pravda.coiTi.ua/politics/4732084981 с25/
    18. http://mirslovarei.com/content pol/ideologiia-kompradorskoi-burzhuazii-1027.html
    19. http://scepsis.ru/librarv/id_2968.html
    20. http://scepsis.ru/library/id 2976.html.
    21. http://www.abireg.ru/?idnews=13935&newscat=23
    22. http://open 1 etter2.narod.ru/
    23.  http://www.dvk-media.ru/stat/ chtointeresnozaharevichu
    24. http://trv-science.ru/2011/04/26/princv-i-nishhie-ili-rossiiskii-vuz-kak-bananovava-respuЫika-v-miniatv/
    25. http://www.maltacrown.ru/
    26. http://www.covcheg.org/
    27. http://www.l-morozko.ru/
    28. http://lstol.ru/7page id=l 0

https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-kapitalizma-v-rossiyskom-obrazovanii-sudba-i-missiya-intelligentsii

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

2 × три =