Современные нормативные образовательные документы РФ в качестве ведущей задачи называют формирование культурного самоопределения личности. Так, в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитании личности гражданина России» провозглашается необходимость создания условий для самоопределения обучающихся на основе духовно-нравственных, социокультурных ценностей и закрепленных в обществе правил и норм поведения в интересах человека, общества, государства [3].
В научной литературе процесс самоопределения рассматривается рядом исследователей как выбор личностью собственной позиции в культуре, жизни, обществе [1]. При этом подчеркивается, что в основе процесса самоопределения лежит формирование ценностного отношения к тем сторонам действительности, относительно которых личность самоопределяется [7; 8]. В ряде работ [2; 6] отмечается, что самоопределение личности тесно взаимосвязано с процессом идентификации, осуществляемым со значимым для субъекта идеалом, эталоном, образцом. В целом исследователи едины в том, что наиболее благоприятным периодом для процесса самоопределения является старший школьный возраст.
Выявленные особенности феномена самоопределения позволили определить культурное самоопределение старшеклассников как «интегративное личностное образование, характеризующееся идентификацией субъекта с идеалом человека культуры, осознающим личностную и социальную значимость национальных культурных ценностей и проявляющееся в готовности личности корректировать и прогнозировать собственную деятельность на основе принятия данного идеала» [8, с. 100].
Анкетирование, проведенное среди педагогов различных общеобразовательных учреждений г. Волгограда, показало, что только 50% из них связывают цели современного школьного социально-гуманитарного образования с ценностными аспектами. При этом всего 20% учителей считают приоритетной задачей развитие у учащихся осознания своей культурной принадлежности. Большинство педагогов отмечают затруднение в выборе средств формирования культурного самоопределения старшеклассников. В связи с этим целью данной статьи явилось обоснование потенциала педагогических ситуаций в формировании данного качества личности.
В педагогической науке под педагогической ситуацией понимается «часть учебно-воспитательного процесса или системы процессов, стимулирующих разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности взрослых» [5, с. 141]. Как отмечает В.С. Ильин, «педагогическая ситуация возникает только в результате целенаправленного, содержательного, заинтересованного взаимодействия педагога и детей, детей между собой, ребенка с окружающим миром. Они приводят к предусмотренным педагогом изменениям в личности растущего человека» [4, с. 108]. Ряд исследователей полагают, что ситуация выступает в качестве единицы педагогического процесса, в котором в единстве взаимосвязей проявляется деятельность учителя, ученика, определенная сфера социокультурной деятельности и специально создаваемые дидактические средствах [5; 8; 10]. Так, Л.П. Разбегаева обосновывает необходимость создания аксиологических ситуаций в гуманитарном образовании, «ориентированных на раскрытие, в первую очередь, значимости изучаемого» [8, с. 135]. В качестве основных характеристик данных ситуаций выступаю сочувствование, сопереживание, оценивание.
Психологической основой формирования культурного самоопределения личности старшеклассника выступает механизм культурной идентификации. В психологии идентификация понимается «как процесс эмоционального самоотождествления человека с другим человеком или группой»[10, с. 58]. Исследователи отмечают, что идентификация это, во-первых, явление общения; во-вторых, ее содержание связано с эмоциональным переживанием, сочувствием объекту; в-третьих, посредством данного процесса осуществляется развитие личности. Механизм культурной идентификации обеспечивает отождествление самоопределяющегося субъекта с идеалом человека культуры. Это требует наличия проблемного пространства обобщенного опыта всего человечества. Таким пространством является содержание социально-гуманитарных дисциплин, поскольку именно гуманитарное познание «оперирует срезом социальной действительности, представленной в ценностно окрашенном пространстве смыслов» [5, с. 142]. Таким образом, необходимые условия для формирования культурного самоопределения обучающихся создает социально-гуманитарное образование.
В связи с этим особое значение при формировании культурного самоопределения старшеклассников имеют ситуации культурной идентификации. Данные ситуации, являясь единицей аксиологической среды социально-гуманитарного образования, обеспечивают встречу старшеклассников с идеалом человека культуры. Идеал человека культуры выступает как «обобщенный образ, аккумулирующий в себе положительные черты и качества идеальной личности, исторически сложившийся в национальной культуре государства на основе духовных ценностей, сохраняемый и транслируемый потомкам как национальное достояние» [6, с. 15]. Результатом такой встречи становится отождествление субъектом себя с идеалом человека культуры на основании включения в свой внутренний мир и принятия как собственных ценностей данного идеала, присвоения его личностных смыслов. Принятые таким образом нормы поведения, личностные черты, система ценностей объекта идентификации, составляют ядро идентичности, что позволяет личности постепенно обрести устойчивое представление о себе в современном социокультурном пространстве.
Системообразующим дидактическим средством ситуации культурной идентификации выступают ценностно-коммуникативные задачи, под которыми понимаются задачи, обеспечивающие возможность проектировать свою жизнедеятельность в контексте идентификации с идеалом человека культуры. Идентификация «Я» с идеалом человека культуры осуществляется в процессе ценностно-смысловой коммуникации, под которой понимается «смысловое диалогическое общение в пространстве гуманитарного образования» [8, с. 154]. Ценностно-смысловая коммуникация предстает как диалог личности в пространстве и времени с субъектами культуры (значимым Другим), в котором «наблюдается ситуация встречи и взаимодействия с другим смысловым миром, с другой личностью» [10, с. 59].
Ценностно-коммуникативные задачи предполагают работу обучающихся с текстами культуры, которые являются определенным ценностно-смысловым пространством, где происходит рождение новых значений и смыслов. Текст — «диалогическая встреча двух субъектов, погруженных в бесконечный культурный контекст» [9, с. 99]. Это требует особого метода — понимания. Основой понимания выступает «переживание, вчувствование в понимаемое (в ценности, смыслы Другого), т.е. перенесение себя, постановка себя на место другого» [8, с. 135]. Так осуществляется единение познающего субъекта и познаваемого, единения человека и другого человека (персонифицированного идеала — художественного образа, исторической личности, мифологизированного героя), позволяющее личности осуществить акт самоопределения.
Ценностно-коммуникативные задачи классифицируются по нескольким основаниям: по содержанию, по степени сложности, по характеру искомого.
Задачи по содержанию разделяются на следующие группы: 1) ориентированные на извлечение школьниками знаний об идеале человека культуры; 2) ориентированные на формирование личностного отношения к идеалу человека культуры; 3) направленные на интеграцию принятого идеала в систему отношений старшеклассника с миром, активное воспроизведение их в своей деятельности.
По степени сложности ценностно-коммуникативные задачи подразделяются на три вида: репродуктивные, продуктивные и творческие. Усложнение происходит по нескольким направлениям: 1) степень самостоятельности в решении задач; 2) количество исходных данных в решаемой задаче; 3) многообразие подходов к решению рассматриваемой задачи; 4) соотношение косвенной и прямой информации в формулировке проблемы относительно раскрытия степени абстрактности противоречия; 5) количество информации о результатах решения проблемы.
Ценностно-коммуникативные задачи первой (репродуктивной) степени сложности характеризуются следующими чертами: 1) учащийся самостоятельно и доказательно делает один непосредственный вывод из какого-нибудь данного в условии задачи; 2) все данные есть, решение одно; 3) прямая информация превосходит косвенную, противоречие рассматривается в его наиболее явной форме с использованием образных сравнений; 4) при решении ценностно-коммуникативной задачи используются наиболее известные примеры разрешения историческим субъектом данного противоречия, а также рассматриваются последствия этих действий; 5) применяются наиболее удачные, или, наоборот, трагичные результаты духовно-практической деятельности исторических субъектов.
Ценностно-коммуникативные задачи второй (продуктивной) степени сложности характеризуются следующими признаками: 1) ученик доказательно приходит к нескольким параллельным и несоотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе данных условия; 2) наличие всех исходных данных, но решение неоднозначно; 3) косвенная информация равна прямой, абстрактное содержание превалирует в формулировке проблемы; 4) наряду с наиболее яркими позициями приводятся обязательно их оппоненты, прямо или косвенно дискутировавших относительно решения проблемы; 5) рассматриваются результаты духовно-практической деятельности исторических субъектов, по-разному видевших решение противоречия.
Творческая степень сложности ценностно-коммуникативной задачи характеризуется следующими основными чертами: 1) учащиеся делают опосредованные выводы, несоотнесенные с данными условия; 2) начальных данных нет или почти нет, решение неоднозначно; 3)косвенная информация превышает прямую, факты представлены в непосредственном виде, противоречие не сформулировано специально; 4) наличие многообразных позиций субъектов гуманитарного знания, активное применение школьниками собственных мыслей и отношений; 5) анализ результатов духовно-практической деятельности как исторических субъектов, так и современников (в том числе учителя и учеников).
По характеру искомого выделяются следующие ценностно-коммуникативные задачи: 1) «объектно-ориентированные», в которых в качестве искомого выступает идеал человека культуры как внешний по отношению к обучающимся объект; 2) «субъект-ориентированные», где искомым выступает субъект, его знание об идеале человека культуры, его отношение к нему, способность к видению перспективы собственного будущего.
Ценностно-коммуникативные задачи применяются на всех этапах процесса культурного самоопределения старшеклассников. Их использование на каждом этапе имеет свою специфику.
В качестве организатора ситуации культурной идентификации выступает педагог, который выступает не только как транслятор содержания изучаемого предмета, норм и образцов поведения, но и как личность с уникальным внутренним миром, предоставляющая обучающимся право свободного выбора собственной позиции в проблемной ситуации. Таким образом, личность осуществляет нравственный выбор без навязывания позиций, оценок, действий извне.
Вышеизложенное позволяет выделить следующие составляющие ситуации культурной идентификации: содержание социально-гуманитарных дисциплин (история, МХК, обществознание, право), ориентированное на открытие сущности, личностной и социальной значимости идеала человека культуры; ценностно-коммуникативные задачи, обеспечивающие реализацию ситуаций культурной идентификации; ученик, имеющий потребность в культурной идентификации и реализующий ее в свободной познавательной деятельности; учитель, выступающий одновременно не только инициатором активности старшеклассников по решению ценностно-коммуникативных задач, организатором ситуации культурной идентификации, но и активным ее субъектом, понимающим тесную взаимосвязь между ценностным аспектом культурного самоопределения и процессом развития личности; значимый Другой (субъект определенной культуры, эпохи), являющийся носителем ценностных представлений своей культуры, времени, с которым ученик в процессе идентификации на подсознательном уровне осуществляет психологическое уподобление. Следствием такого отождествления является «эмоциональное слияние» с объектом идентификации (значимым Другим), подражание его действиям, с дальнейшим принятием его ценностей в свой внутренний мир.
Таким образом, ситуация культурной идентификации обладает значительным потенциалом в формировании культурного самоопределения личности, поскольку предполагает смысловое диалогическое общение учителя и ученика, ученика и значимого Другого, ученика с самим собой. Она создается при условии использования ценностно-коммуникативных задач, благодаря чему осуществляется формирование культурного самоопределения личности.
ЛИТЕРАТУРА
-
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва: Просвещение, 1968. — 421 с.
- Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. — 354 с.
- Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Москва: Просвещение, 2009. — 24 с.
- Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.
- Ковешникова О.Т., Самоходкина Т.В. Аксиологическая педагогическая ситуация как средство формирования ценностных отношений личности в обучении истории и обществознанию // Актуальные проблемы педагогики и психологии. Сборник статей Международной научно-практической конференции. Уфа: Башкирский государственный университет, 2014. С. — 140144.
- Мурасова А.Р. Педагогическое сопровождение культурного самоопределения студентов. Ульяновск: УлГТУ, 2009. — 131 с.
- Никитина Н.Н. Самоопределение личности как социокультурный феномен // Новые ценности образования. Педагогика «Я». — 2005. — №2. — С. 16-27.
- Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. — 289 с.
- Разбегаева Л.П., Горностаева Е.Е. Сущностные характеристики культурного самоопределения старшеклассников // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. — 2013. — №6. — С. 97-101.
- Чернуха О.А. Педагогическое сопровождение формирования ценностного самоопределения старшеклассника // Гуманитарные науки и образование. -2011. — №2. — С. 56-60.
https://cyberleninka.ru/article/n/situatsiya-kulturnoy-identifikatsii-kak-sredstvo-formirovaniya-kulturnogo-samoopredeleniya-lichnosti
«Идеал человека культуры выступает как «обобщенный образ, аккумулирующий в себе положительные черты и качества идеальной личности, исторически сложившийся в национальной культуре государства на основе духовных ценностей, сохраняемый и транслируемый потомкам как национальное достояние».
Сравним с определением: «Интеллигентность — совокупность личностных качеств индивида, отвечающих социальным ожиданиям, предъявляемым обществом к людям, занятым умственным трудом и художественным творчеством, в более широком аспекте — считающимся носителями культуры» (Головин С.Ю. Словарь практического психолога // psychology.academic.ru).
Тем не менее, понятие «интеллигентность» в статье ни разу не упоминается. До какой же степени нужно изуродовать нацию, чтобы носители ее культуры пренебрегали названием совокупности качеств, которую общество хотело бы видеть и в них, и в их воспитанниках? В результате, с помощью культурной идентификации, будем воспитывать не интеллигентного, или, как сказал В. Шукшин, хорошего человека, а «идеал человека культуры».