Иванкина Л.И. Актуальность идей М. Хайдеггера в понимании природы интеллигентности

Проблема интеллигентности ярко представлена А.И. Солженициным, противопоставлявшим истинную образованность образованщине, считая главным критерием интеллигентности не умственный, а нравственный потенциал. В одноименной статье А. Солженицин пишет: «Если обвиняют нынешний рабочий класс, что он чрезмерно законопослушен, безразличен к духовной жизни, утонул в мещан­ской идеологии, весь ушел в материальные заботы, получение квар­тир, покупку безвкусной мебели (уж какую продают), в карты, доми­но, телевизоры и пьянку, то на много ли выше поднялась образованщина, даже и столичная?»[1].

Можно ли тогда решать задачу развития интеллигентности у лю­дей, получающих образование, или можно констатировать заведомо, что образованность не прибавляет интеллигентности? Складывается впечатление, что в современном обществе понятия «интеллигент», «интеллигентность» забыты, становятся социальным атавизмом, а интерес к ним реанимируется только научным сообществом, в то время как понятия «лидер», «лидерство» широко внедряются в по­вседневные практики. Возникает вопрос, с чем это связано? Ответ кроется в предназначении, а, следовательно, возможностях. Если обратиться к предназначению интеллигенции, то ее миссию можно сформулировать поэтической метафорой — «глаголом жечь сердца людей». То есть, обращаться к разуму человека, его совести, чувству ответственности за то, что происходит с ним и его близкими, а это создает глубокий душевный дискомфорт и побуждает к необходимо­сти совершения выбора.

Интеллигентность, рассматриваемая нами как заинтересованность и активная включенность в происходящее человека «с обязанностью к душевному труду, направленному на то, чтобы люди, общество, мир в целом становились культурнее, образованнее, одухотвореннее, гуманнее» [2], противостоит той ситуации, в которой человек нахо­дится. Интеллигент лишь обращает внимание на проблему, стремит­ся прорваться, достучаться до здравого смысла тех, кто может и должен ее решать, но не навязывает своего решения. В этом принци­пиальная разница интеллигента и лидера. Даже в обращении к дру­гому человеку интеллигент апеллирует к «я», а лидер — к «мы».

Лидерство, происходя от английского глагола «lead», что значит «вести», в полной мере соответствует своей этимологии. Лидер фор­мирует видение, ставит цели, задачи, убеждая других, почему это важно, зачем это нужно и что это даст в будущем, если они будут де­лать так, как им предписывается. Поэтому лидер, обращающийся к решению проблемы и принимающий ответственность за другого, не вызывает у этого другого душевных затруднений, его позиция вос­принимается без противоречий. Э. Фромм, анализируя данную тен­денцию, определил ее природу в стремлении человека уйти от ответ­ственности, переложить ее на другого(их), что с позиции интелли­гента абсолютно не допустимо. Интеллигент не хочет, чтобы за ним следовали, ибо он не решает за другого, он не дает себе такого права, считая навязывание воли другому без его волеизъявления недопус­тимым, поэтому, конечно же, интеллигент неудобен в своих сомне­ниях и призывах к лучшим сторонам человеческой души. То, чего действительно хочет интеллигент, заключено в его миссии, стремле­нии к тому, чтобы люди не потеряли способность к сомнению, не по­верили в собственную непогрешимость, не превратились в механи­стическую систему, лишенную сомнений в правильности того, что они делают. И интеллигент, и лидер постоянно находятся в поле сис­темы окружения и информации, но если задача лидера заключена в соизмерении своих идей, планов, мыслей с окружающей реально­стью, в умении выделять из непрерывного потока информации нуж­ные сведения, распознавать полезные сигналы и трансформировать их в цели для других, то для интеллигента важна моральная сторона данного процесса.

По определению А.Ф. Лосева, интеллигентный человек — «прост и незатейлив, всегда общителен и откровенен и не склонен аналитически вдумываться в свою интеллигентность. Интеллигентности нельзя научить­ся, но она требует длительного воспитания и самовоспитания. …она есть та культурная атмосфера, которою дышат люди; и она есть простота, которая где-то и когда-то и часто неизвестно почему сама собой возникает в чело­веке и делает его интеллигентным» [3].

Обратившись к аксиологии М. Шелера, можно заметить, что фи­лософ различает ценности и их носителей, понимая под носителями — блага, вещи, личности, состояния вещей, в которых ценности про­являются и становятся действительными. Ценности — априорная сущностная закономерность, которая зиждется на фактах эмоцио­нального созерцания, лежит вне компетенции логических изысканий и может демонстрироваться только в созерцании. В статье «Фило­софское мировоззрение» М. Шелер предложил рассматривать лич­ность, исходя из идеи субстанциализма, а не функционализма, опре­деляя «Я» личности как место исполнения актов — осознание себя в акте внутреннего и в акте внешнего восприятия, когда «Я» человека выступает как носитель ценностей, а не только оценивающий субъ­ект [4]. По мнению М. Шелера, порядок сердца строг, точен и объек­тивен, обладая той же необходимостью и принудительной силой, что и положения дедуктивной логики [5].

Возможно ли, развивая личность в процессе образования, форми­ровать ее эмоциональное восприятие себя и мира, отвечающее крите­рию интеллигентности? В поисках ответа обратимся к идеям М. Хай­деггера. М. Хайдеггер обосновал постулат о том, что человек немыслим без мира, с которым он соотносится, как и мир несводим к сознанию человека. По мнению М. Хайдеггера, мир повседневности есть вечная угроза всеобщего усреднения, отсутствия ответственности, когда все за все в ответе, все действуют и думают, но на деле — никто, поскольку «всякий похож на всякого». Речь в данном случае идет не о коллектив­ном субъекте, а о модусе, стороне существования каждого — «здесь-бытия». Как отмечает М. Хайдеггер, «это совместное бытие настолько растворяет свое «здесь-бытие» в способе бытия «других», что «другие» еще больше исчезают в своей различности и выразительности. В этой неприметности и неуловимости разворачивается настоящая диктату­ра das Man» [6] как нечто неопределенно-личное.

Подлинность и неподлинность являются результатом выбора ка­ждого человека. «Здесь-бытие» проявляется в трех возможностях. Прежде всего, это «падение» как полная поглощенность «здесь-бытия» миром, присутствующая в любом времени, обществе, по­скольку наслаждающийся всеми благами культуры человек может действовать «как все», что ведет к потере собственного Я. Во-вторых, это «заброшенность», когда человек всем своим существом соотносится с миром, его настроение и чувства оказываются не со­стояниями сознания, а знаками того, что имеется в самом мире, по­этому они не субъективны, являются ключами ко всему «бытию-в-мире», открывая человеку то, что его бытие есть совокупность возможностей, и что выбирать среди них он должен сам. И, в-третьих, это «проект», который как раз и подразумевает этот выбор. «Здесь-бытие» понимает свои возможности, проектируя себя, забегая вперед самого себя. Это есть проявление подлинного существования.

Как же оно возможно? По мнению М. Хайдеггера, подлинное су­ществование начинается с тревоги, когда распадаются привычные основания и мир ощущается чуждым и небезопасным, когда в чело­веке пробуждается ответственность за собственные деяния и осуще­ствляется поворот к самому себе.

Как эти идеи можно применить к педагогической практике ста­новления интеллигентности? Прежде всего, контакт педагога с лич­ностью, обучающейся, не должен превратиться в повседневную ру­тину, за которой теряются лица людей, и разворачивается диктатура das Man. Путь к этому лежит через индивидуализацию подхода, по­зволяя избежать растворения каждого отдельного студента в общей массе. Следуя за тем, что чувства людей соотносятся с окружающим миром, требуется пробуждение и поддержание интереса к изучаемому, и без творчества, импровизации, эмоционального накала задача не ре­шаема. Это требует от каждого участника взаимодействия поворота к самому себе, осознания собственной уникальности, постоянного проектирования себя и своей жизни, возможности ее предъявления.

М. Фуко определил техники понимания себя как заботу о своей душе, в отличие от техник подчинения, целью которых является «вписанность» человека в социум, «всеподнадзорность». Забота о душе, о духовности индивидуальна и уникальна для каждого. Она выражается не только в познании духовного, но и в реальном изме­нении, преображении человека в результате познания и самопозна­ния. Забота о себе является образовательным способом активизации человека, находящегося в подлинном модусе бытия и стремящегося к социальному утверждению своего экзистенциального проекта. Именно принцип «озабочивания» собственным потенциалом есть стремление реального подтверждения и социальной значимости жизненного проекта. Забота как неуспокоенность достигнутым ре­зультатом, беспрестанное внимание к внутреннему и внешнему миру ориентирует на действенное, то есть продуктивное проживание собственной жизни.

По сути, забота о себе — это вариант самообразования, делание се­бя, то есть процесс, не предполагающий необходимость институцио­нального вмешательства. Однако введение нового аспекта в совре­менную систему образования практик заботы о себе может предоста­вить человеку возможность «пробовать» себя в различных ролях и перспективах в условиях постоянно меняющейся социальности. Тех­ники заботы о себе создают возможность обнаружения подлинности, а их внедрение в современные образовательные практики способст­вует активизации побуждений к интеллигентности.

Таким образом, пробуждение подлинного существования состав­ляет базовую тенденцию становления интеллигентности как процес­са распознавания несовершенства «здесь-бытия» и искренней заин­тересованности в его преобразовании, а становление такой особо ориентированной жизненной позиции, как интеллигентность можно расценивать как способ пробуждения человека к повороту к самому себе, благодаря которому проблема духовного совершенствования постоянно актуализируется и не застаревает. В этом качестве, интел­лигентность не имеет массового характера и является продуктом ин­дивидуального рода, имеющим по своему воздействию на социаль­ные процессы общечеловеческий, универсальный смысл.

ПРИМЕЧАНИЯ:

1. 1. Солженицын А.И. Образованщина / А.И. Солженицын // Новый мир — 1991.-No5. _ с. 28.
   2. Иванкина Л.И. К вопросу о смысловой определенности интеллигентно­сти /Л. И. Иванкина // Интеллигенция в изменяющемся обществе: социаль­ный статус, облик, ценности, сценарии развития: Мат-лы VIII Междунар. науч. конф. (Байкальская встреча). Улан-Удэ, 2010. — С. 131.
   3. Лосев А.Ф. Об интеллигентности / А.Ф. Лосев // Дерзание духа. М., 1988.-С . 320.
   4. Шелер М. Философское мировоззрение / М. Шелер // Избранные про­изведения. М., 1994. — С. 13.
   5. Шелер М. Положение человека в Космосе / М. Шелер // Проблема чело­века в западной философии. М., 1989. — С. 61.
   6. Хайдеггер М. Время и бытие / М. Хайдеггер. М., 1993. — С. 47-48.

https://core.ac.uk/reader/12086796