Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема

В современной педагогической теории не найти проблемы, обозначенной в названии настоящей статьи — ее кругозор полностью определяется названием Академии, в стенах которой она разрабатывается, и Министерства, которое она обслуживает: понятием «образование». Между тем, как бы ни трактовать его содержание, оно отлично по сути своей от понятия «интеллигентность»: уже Иванов-Разумник подчеркивал, характеризуя феномен русской интеллигентности, что «никакие дипломы не сделают еще сами по себе «образованного» человека «интеллигентным» [1]. Это, конечно же, не означает, что интеллигентный человек не должен быть широко образован, дело лишь в том, что образованность есть всего лишь условие интеллигентности, которое можно на языке логики определить как «необходимое, но недостаточное» для ее возникновения.

Скажу сразу и со всей определенностью: постановка проблемы формирования интеллигентного человека выходит далеко за границы теории образования, потому что образование является процессом передачи и усвоения учениками определенной совокупности знаний путем их обучения основам наук; поэтому не следует удивляться, что проблемы этой нет ни в господствовавшей в былые годы педагогической теории (ее «классическое» выражение — изданный сравнительно недавно — в 1983 г. — учебник для педвузов «Педагогика» под редакцией действительного члена АПН Ю.К. Бабанского), ни в разнообразных опытах теоретического, подчас подымающегося на философский уровень, обоснования необходимой средней и высшей школе реформы (см. работы А.П. Валицкой, Н.С. Розина, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкого, ни в разрабатывавшейся на протяжении ряда лет В.С. Библером и его последователями концепции школы «диалога культур», которая оставляет педагогический процесс в рамках системы образования, то есть чисто рационалистического способа передачи учащемуся определенной суммы знаний, для чего необходим оптимальный способ формирования его мышления, его разума — «да, в первую голову разума…», подчеркивал философ [2], ни в эпатирующе-парадоксалистской теории П.Г. Щедровицкого, ни в признающих возможность, если не необходимость в наше демократическое время параллельного существования различных образовательных систем, от чисто технологических до эзотерических (таковы явно порожденные методологической растерянностью, столь характерной для постмарксистского этапа развития социально-гуманитарного знания в нашей стране, эклектические позиции, красиво называемые «полипарадигмальными» (работы Ю.В. Громыко, Е.А. Климова, И.А. Колесниковой, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, Н.С. Ладыжец, А.Я. Найна, О.Г. Прикота, В.М. Розина). Но принципиального выхода за пределы трактовки школы как социально организованного способа передачи научных знаний посредством обучения с помощью более или менее эффективных для достижения этой цели дидактических методик — то есть системы образования — наша педагогическая мысль пока что не нашла.

Правда, иногда ее представители утверждают, что содержание понятия «образование» следует понимать более широко: «Образование является не только средством получения знаний, но и могущественным фактором изменения отношения человека к быстро меняющейся социальной, культурной, природной сфере», оно является «важнейшей технологией, содержанием и формой… самопроизводства общественного человека» [3]; однако конкретное описание этих «технологии, содержания и формы» не выходит у автора этого заявления за пределы некоторых преобразований в преподавании основ наук… Оно и неудивительно, если в этой программе «обновления» системы образования, поддержанной руководителями Отдела гуманитарного образования Министерства, цель высшей школы определяется уродливым бюрократическим понятием «подготовка кадров» [4] — где уж в такой системе понятий мыслить об интеллигенции — слова такого не знают авторы данной — и подобных ей — программ…

Упорное стремление сохранить за педагогической практикой обобщающее понятие «образование» можно объяснить только стремлением оправдать произведенное высоким начальством переименование Академии педагогических наук в Академию образования; в этом рвении теоретики доходят подчас до совершенных абсурдов — так, в недавно вышедшей книге известного социолога и футуролога И.В. Бестужева-Лада, в целом очень интересной и прогрессивной по основной интенции, глубоко верная мысль о значении воспитания ребенка в семье описывается как… «дошкольное образование»! Потеряв элементарное чувство языка, не только научного смысла, автор называет «механизмами образования»… «материнскую ласку», «отцовский авторитет», «доброту, превосходящую родительскую, бабушки и дедушки», а воспитание ребенка в семье — «дошкольным университетом»! И хотя это название закавычено, дабы подчеркнуть его метафоричность, автор уже без всяких кавычек говорит о содержании этого «университета» как о «доскональном изучении целых десяти предметов, без знания которых человек ущербен» — речь идет об этических «нормах поведения», об эстетическом «чувстве прекрасного» и т.д [5]. Дальше уж, как говорится, апологетам сведения процесса формирования личности к образованию «ехать некуда»…

Между тем, такой знаток русского языка как А.Солженицын мог пустить в оборот саркастическое словечко «образованщина» для обозначения ставшего — увы! — характерным для нашего времени типа личности, образованность которой лишена нравственной основы и тем самым неинтеллигентна — не надо далеко ходить за примерами, жизнь предоставляет их нам повседневно и в изобилии: генерал Макашов имеет, несомненно, высшее военное образование, может быть и не одну Академию кончил, а господам Зюганову и Жириновскому даже ученую степень доктора наук присвоили в Московском университете — куда уж выше мера образованности! —, но кто решится назвать их интеллигентными людьми ? Однако образованность нисколько не мешает им быть ярким воплощением того социального типа, который в начале нашего века проницательный Д. Мережковский назвал «грядущим хамом» и пришествие которого во власть, начавшееся в советское время, все еще продолжается в нашей многострадальной стране… Именно такие люди могли представить в Думу проект школьной реформы, в котором из учебного плана изъято преподавание литературы — предмета, в наибольшей степени изо всех учебных дисциплин способный соединять задачи образования с нравственным, эстетическим, гражданским воспитанием. Но можно ли представить себе интеллигентного человека, в сознание и подсознание, в эмоциональный и интеллектуальный опыт которого не вошли в детские и юношеские годы Шекспир, Гете, Пушкин, Достоевский?

Существует исторически устоявшийся смысл понятия «образование»: согласно классическому определению В. Даля [6] «Образованный человек — получивший образование, научившийся общим сведениям, познаниям»; в Новом Энциклопедическом словаре Граната [7] в 1915 г. В. Успенский отмечал, что хотя «некоторые современные теоретики-педагоги… употребляют понятие «Образование» в широком смысле, обозначая им результаты всех педагогических влияний на развивающуюся душу», «чаще, однако, образование рассматривается как одна из частей или сторон воспитания» — такая его часть, которая сосредоточивает педагогические действия «в области познания», будучи, так сказать, «умственным воспитанием». Именно такой смысл подтверждают современные словари и энциклопедии: «Образование: 1. Обучение, просвещение…; 2. Совокупность знаний, полученных в результате обучения» [8]; еще более узко и конкретно говорит Большая Советская Энциклопедия: «Образование — процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков», чем оно отличается от воспитания, хотя и «тесно связано с воспитанием» [9]. Уже в наши дни — в 1998 году — выходит академический Большой толковый словарь русского языка, и в нем понятие «образование» эксплицируется двояко: «1. Процесс усвоения знаний», с синонимами «обучение, просвещение». «2. Совокупность знаний, полученных в результате обучения», и соответственно человек «образованный» означает «имеющий разносторонние знания». В вышедшем в этом же году академическом же «Толковом словаре русского языка конца ХХ в.», имеющем подзаголовок «Языковые изменения», термина «образование « — значит, никаких изменений понятие сие не претерпело, оставаясь жестко связанным с понятиями «знания» и «обучение» и тем самым принципиально отличным от понятия «воспитание», обозначающим другой аспект целостного процесса включения в культуру входящих в жизнь поколений. Понятно, что при желании охарактеризовать этот процесс целостно, возникает необходимость дополнить понятием «воспитание» рассуждения об «обучении» и «образовании», поскольку существуют важнейшие человеческие качества, коим нельзя «обучить» и которые не порождаются «образованием»; свежий пример — объявленный в Санкт-Петербурге в этом году конкурс на присуждение премии «За заслуги в воспитании и образовании подрастающего поколения — будущего России», цель которого сформулирована соответственно как «финансовая поддержка воспитательно-образовательных программ» [10]. Примечательно, что все же и в теории, и, что особенно печально, в педагогической практике, воспитание фактически сводится к образованию, о чем с наивно-рационалистической откровенностью говорит, например, другой теоретик Академии в той же БСЭ : цели воспитания»достигаются гл. обр. в процессе образования как важнейшего воспитательного средства». Удивительно ли, что мыслящие подобным образом теоретики и переименовали Академию педагогических наук в Академию образования — чего уж стесняться, если оно есть «важнейшее воспитательное средство»… Между тем, нелишним будет напомнить, что основной труд высокочтимого у нас классика отечественной педагогики К.Д. Ушинского был назван автором «Человек как предмет воспитания», а не образования, потому что речь он вел не о сообщении ученикам основ различных наук — обучение им он рассматривал как один из инструментов воспитания как целостного формирования «физических, умственных и нравственных «сил входящего в жизнь юного существа [11]. Не могу не привести сопровождающего это определение педагогической деятельности прекрасного комментария, словно обращенного непосредственно к нам сегодняшним: предвидя возможное «сомнение в том, чтобы от воспитания можно было ожидать существенных перемен в общественной нравственности», поскольку можно, как будто, привести немало примеров того, «что отличное воспитание сопровождалось самыми печальными результатами» — «Разве Сенека не воспитал Нерона?» — К. Ушинский возразил: «Но кто же нам сказал, что это воспитание было действительно хорошо?» — ибо если Сенека «не удержал своей болтливости и читал Нерону те же моральные сентенции, которыми подарил потомство, то мы можем прямо сказать, что сам же Сенека был одною из главных причин ужасной нравственной порчи своего страшного воспитанника», ибо «такими сентенциями можно убить в ребенке, особенно если у него натура живая, всякую возможность развития нравственного чувства»… И словно заклиная потомков, великий наш педагог заключал: «…придет время, хотя, может быть, и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как мы долго пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности» [12].

Остается признать — увы, время это еще не пришло, и мы всего лишь сменили тот способ формирования человека, который К.Ушинский называл «иезуитским воспитанием», на образование и обучение, отвлеченное вообще от решения тех задач, которые доступны только и именно воспитанию. Ибо его коренное, сущностное отличие от образования и обучения состоит в том, что оно осуществляется не с помощью передачи знаний и умений, а путем приобщения к ценностям. Я имел возможность обстоятельно рассмотреть эту проблему в ряде книг [13], поэтому сейчас скажу кратко: ценностные ориентации — нравственные, гражданские, эстетические, религиозные, экзистенциальные (смысложизненные) — когда-то говорили проще: «вера, надежда, любовь», и независимо от того, во что эта вера, на что надежда и к чему любовь — передаются не средствами безличной коммуникации, как научные знания, а в межличностном общении, и усваиваются не мышлением, а переживанием. Именно поэтому оказываются возможными известные каждому ситуации: человек может прекрасно знать, «что такое хорошо и что такое плохо», но поступать «плохо», а не «хорошо», он может знать на зубок библейские заповеди, а жить вопреки им! О том, что ценности находятся за пределами досягаемости образования, убедительнейшим образом говорит современная техника: в искусственный мозг — кибернетическую машину — можно заложить любые знания, но нельзя заложить в нее ценности; машина может лучше школьника и студента знать, что такое совесть, но она неспособна обладать совестью; она может играть в шахматы, как выяснилось, даже с Каспаровым, но она не способна любить, как любили необразованные Ромео и Джульетта; она может подбирать рифмы, но не творить поэзию, может комбинировать звуки по определенным правилам, но не порождать музыку, может играть линиями и формами в компьютерной графике и даже конструктивно чертить, но не рисовать художественно…

Рационалистически-сциентистский характер нашей педагогики привел к нелепому представлению о том, будто ценности личности производны от ее знаний — такова функционирующая и поныне формула: «превращать знания в убеждения». Ее абсурдность состоит в том, что знание самодостаточно и ему не нужно «превращаться» в убеждение, а убеждение производно не от знания, а от его недостатка! Преподаватель математики, физики, химии, биологии не должен «убеждать» своих учеников что сумма углов треугольника равна двум диаметрам или что земля вращается вокруг своей оси — он доказывает, а не убеждает. Проблема формирования убеждений — нравственных, политических, религиозных, эстетических — принадлежит аксиологии, а не гносеологии, и находится в сфере компетенции воспитания личности, а не ее образования.

Вот почему формирование интеллигенции — а не «подготовка кадров» — находится в сфере компетенции воспитания, которое, разумеется, опирается на образование личности, но имеет собственные цели и собственные способы воздействия на человеческое сознание.

Для серьезного теоретического обоснования данного вывода полезен хотя бы краткий исторический очерк рождения и широкого распространения «образовательной редукции» процесса вхождения в культуру вступающих в жизнь поколений, тем более, что и система образования, и феномен интеллигентности, являются конкретно — историческими формами культуры, но очень часто трактуются нашими теоретиками неадекватно.

Так, сторонники расширительной трактовки понятия «образование» пытаются подчас опереться на этимологию данного понятия, ссылаясь, например, на то, что оно произошло будто бы от древне-русского «образ» и означало «придание человеку образа Божьего», или же на то, что слово «образование» имеет в русском языке широкое значение: «возникновение» — скажем, «образование горных пород». В действительности же термин «образование» в его педагогическом значении является калькой с немецкого Bildung (производного от Bild — «картина», «образ» [14], и вошел в употребление в России в XVIII в. в сугубо светском, а отнюдь не религиозном, содержании: дело в том, что в это время вся философская и научная терминология формировалась у нас таким именно способом (другой калькой с немецкого термина того же корня — bildende Kunst — стал термин «образовательное искусство», вошедший в обиход тогда же, в середине XVIII в., но впоследствии сменившийся более благозвучным «изобразительное»). Вспомним, что созданная Петром Великим первая в России Академия наук состояла поначалу из немецких ученых — русских еще не было, и в возникшей при ней гимназии учили на немецком языке — вплоть до ХХ века сохранили свои немецкие имена петербургские гимназии Peterschule и Annenschule; педагогическая теория формировалась в России на основе переводившихся западноевропейских трактатов Д. Локка, Я. Коменского, А. Попа, сохраняя свойственный педагогике эпохи Просвещения рационалистически — сциентистскую ориентацию на образование как на передачу знаний, производной от которой просветителям казалось формирование внерелигиозных ценностей; поэтому немецкое Bildung имело нерасчлененный еще смысл: «образование, воспитание, культура», то есть совокупность всех тех процессов, которые превращают природную данность человека в сверхприродную, творимую самими людьми. К этой педагогической концепции и приобщалась петровская и послепетровская Россия, противопоставлявшая необходимый научно-технической цивилизации образ просвещенной личности средневековому пониманию человека как Homo Dei и сформулированному на этой основе Тертуллианом гносеологически-педагогическому принципу: Credo quia absurdum est. Понимание процесса формирования личности как «образования» было логическим следствием афористически сформулированного Р. Декартом понимания человека: Cogito ergo sum — «Мыслю, следовательно существую»`(отсюда — классическая формула К. Линнея Homo sapiens — «мыслящее животное»); вспомним и афоризм другого основоположника просветительской концепции культуры и педагогики Ф. Бэкона: «Знание — сила».

В. Татищев — один из «птенцов гнезда Петрова», столь же афористично сформулировал основоположение формировавшейся в России педагогической теории как теории образования: «Ученье — свет, неученье — тьма»; этот рационалистически-просветительский взгляд разделила ощущавшая себя преемницей Петра Екатерина Великая, стремившаяся быть просвещенным монархом и воплотить в России принципы Просвещения: лучше весь век учиться, утверждала она, — нежели «пребыть незнающим». Такая позиция в полной мере соответствовала взглядам на образование Д. Дидро, который в посланном Екатерине «Плане университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства» писал: поскольку «полная бесплодность изучения схоластики стала общепризнанной,…и стремление к подлинному знанию царит повсюду», постольку цель образования состоит в том, чтобы «сообщать ученикам элементарные знания по всем наукам» (Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981, стр.253 и 255).

Оценивая исторически такую редукцию педагогической деятельности к трансляции знаний — прежде всего, знаний законов природы — и основанных на них умений — прежде всего, технологических, — нужно ясно понимать, что эпоха научно-технического прогресса нуждалась не в формировавшемся в средневековых школах и университетах человеке верующем, а в личности знающей, мыслящей и умеющей; этому типу цивилизации нужен был, условно говоря, «физик», а не «мистик», «инженер», а не «визионер». Что же касается системы ценностей вступающих в жизнь поколений, то ее формирование представлялось просветителями производным от знания человеком объективных законов бытия; правда, формально воспитание как формирование ценностного сознания оставалось в сфере компетенции религии, которая оказывала свое влияние на человека на протяжении всей его жизни, начиная с воспитания ребенка в семье, а в систему школьного образования входила в рационализированном виде одного из учебных предметов — Закона Божьего (понятно, что его преподавание, как свидетельствуют и художественная, и мемуарная литература, имело все более формальный характер, что неудивительно — невозможно органично связать библейскую мифологию и научное естествознание).

В советское время сохранялась потребность именно в таком типе школы, и средней, и, тем более, высшей, поскольку нужно было обеспечить квалифицированными кадрами — именно «кадрами специалистов», а вовсе не презрительно трактовавшимися «интеллигентами» — проводившуюся в стране промышленную революцию и подготовку к войне, основанную на достижениях научно-технического прогресса; потому-то после революции средняя школа была откровенно переименована в «политехническую». Что же касается задач воспитания молодежи, которое должно было быть не религиозным, а атеистически-коммунистическим, как разъяснял В. Ленин в программной речи на Ш съезде комсомола, то оно осуществлялось, как и прежде, на двух уровнях: на уровне учебном — в преподавании заменившей «Закон Божий» «Истории ВКП(б)»; на уровне внеучебном — в деятельности общественных организаций — октябрят, пионеров и комсомольцев, перенявших вместе с воспитательными функциями церкви и исторически выработанные ею формы обрядности — речи-проповеди, коллективные песнопения, крестные ходы-демонстрации, иконоподобные портреты вождей и хоругви, ритуалы крещения и похорон, праздники и отлучения еретиков от единственно-истинной веры, — лишь слегка модернизировав все это наследие мифологии и религии. Надо ли разъяснять, что структура сознания и система ценностей российской интеллигенции диаметрально противоположна фанатизму, догматизму и экстремизму «героев нового времени» — Павликов Морозовых, что исключало саму возможность воспроизводства интеллигенции? Тем более, что идея превосходства рабочего класса над всеми другими слоями общества презрительное отношение к этой «гнилой — по ходячей формулировке — социальной «прослойке», обслуживающей буржуазию и участвующей в эксплуатации пролетариата, теоретически обосновывало подобную педагогическую практику. Правда, когда выяснилась необходимость в работниках умственного труда, способных бездумно служить диктатуре пролетариата, Сталин выдвинул идею формирования «новой, советской интеллигенции», понимая под этим названием всего-навсего социальный слой профессиональных работников умственного труда — инженеров, врачей, учителей, писателей, актеров, художников, именовавшихся обычно «творческой интеллигенцией»… Такое примитивно-социологическое понимание интеллигенции и закрепилось в терминологии — вот дефиниция «Толкового словаря»: «Социальная прослойка, состоящая из лиц, обладающих образованием и специальными знаниями в области науки, техники, культуры и профессионально занимающихся умственным трудом».

Освободившись десять лет тому назад от всей этой мощной системы якобы коммунистического и якобы атеистического, а на самом деле все того же религиозного, воспитания, наша педагогика поначалу выплеснула из ванны — по известному выражению — вместе с водой и ребенка, то есть вообще исключила из функций школы задачу воспитания, сведя педагогическую деятельность к образованию и обучению, а о воспитании если и заговаривала, то как о второстепенной и производной от образования задаче (по принципу «перерастания знаний в убеждения»)… Откуда же здесь взяться проблеме интеллигенции — напомню четкое суждение Иванова-Разумника: «Никакие дипломы не сделают еще сами по себе «образованного» человека «интеллигентным»…

Можно понять, почему в начале 20-х годов нашего века С.И. Гессену казалось, будто «между образованием и культурой имеется … точное соответствие», поскольку «образование есть не что иное, как культура индивида» [15], однако в наше время, на рубеже нового столетия, нового тысячелетия и несомого ими нового типа цивилизации, такой взгляд абсолютно неправомерен — практика бытия человечества доказала, что образование есть только компонент культуры и что выживание человечества зависит не от уровня его образованности и технологии применения добываемых знаний, а от тех ценностных установок, которые определяют направление практического применения знаний — то есть от характера складывающегося типа культуры. И отсюда следует, что в школе нужно сегодня видеть не усовершенствованный «механизм образования», а полноценный «институт культуры», способный формировать не только образованных, но полноценно-культурных людей. (Я имел возможность специально рассмотреть эту проблему в недавно опубликованной в статье «Российская школа на рубеже веков», открывшей в 1999 г. №1 журнала «Новые знания»).

К сожалению, первые попытки теоретиков нашей педагогической науки заменить коммунистическое воспитание другим, неполитизированным, подлинно нравственным, выражаются пока в простой его замене… религиозным воспитанием! Очевидна невозможность согласовать формирование религиозного сознания с принципами научного образования — в истории педагогики ни в России, ни на Западе, ни на Востоке, сделать это до сих пор не удавалось никому, независимо от особенностей той или иной конфессии — по той простой причине, что мифологическая картина мира и научная несовместимы! (Неудивительно, что попытки достичь этой цели, столь активно предпринимаемые в последние годы в США так называемыми «креационистами» и российскими пропагандистами их идей, не получают признания у большинства ученых, потому что являются самым легким, фантастически-мифологическим способом разрешить действительно серьезные трудности, которые возникли перед наукой при решении проблем возникновения жизни и происхождения человека.) Однако известно:»Если нельзя, но очень хочется, то можно»… Б.М. Бим-Бад, например, совершил для этого нехитрую «теоретическую» операцию, известную в самой истории религии как «переименование порося в карася»: он назвал веру формой… познания (!), притом высшего (!!): религия, утверждает он, «доставляет нам необходимое знание об абсолютно сущем и о его существенном взаимодействии со всем существующим» [16]. Между тем, со времен Тертуллиана известно: credo quia absurdum est, то есть «верую, потому что недоступно разуму»! Современная психологическая наука подтверждает: вера — всякая вера, не только религиозная — есть компенсация недостатка знания, ибо верить человеку приходится в то, существования чего он не знает, но хочет, чтобы оно существовало или сбылось. Один из крупнейших современных ученых, историк и исследователь архаических мифологий И.М. Дьяконов, определяет веру как «доверие к авторитету», на котором и базируется всякая мифология, в частности, религиозная, ссылаясь при этом и на Евангелие, в котором сказано: «Вера же есть доверие к тому, на что уповаем…» [17] Но если вера в Бога (неизвестно только, какого? — ведь так много богов было и есть у землян, несовместимых и по облику, и по действиям, и до сих пор не достигли люди знания того, какое же представление истинно) объявлена «высшим знанием», естественен вывод: «каждая из трех форм или степеней знания — знание религиозное, знание философское, и знание научное — могут удовлетворять теоретические потребности человеческого духа только совместно», и потому педагогическая деятельность должна объединять научное образование с религиозным воспитанием, резюмирует Б.М. Бим-Бад [18]. Другой представитель Академии образования, стремящейся, видимо, стать в буквальном смысле слова «храмом» педагогической мысли — приходит к аналогичному выводу, с тем лишь теоретическим отличием, что он превращает веру в высший род знания, а сводит эту способность человеческой психики к одной ее конкретной разновидности — к вере в Бога. А отсюда следует вывод — необходимо соединить в школьной педагогике науку и религию… И это стремление вернуться в средневековье автор смеет назвать концепцией школы ХХI века [19].

В высшей степени примечательно, что опасность, порождаемая в нашу эпоху распространением «образованщины», не специфически-российское явление — она все более отчетливо осознается и на Западе: педагогическая и философская мысль уже несколько десятилетий говорит там о кризисе современного типа школы, и средней, и высшей: в 1983 г. состоялась международная конференция, по материалам которой была написана книга, переведенная на русский язык и изданная несколько лет тому назад в Калуге; ее авторы исходили из того, что «школа должна активнее реагировать на реальности изменяющегося мира», чего она до сих пор не делает [20];сошлюсь и на работу, обобщающую ситуацию в немецкой педагогике — на опубликованное в 1996 г. исследование развития всей системы образования в Германии, начиная с 1945 г., в котором заключительный раздел выразительно назван: «Плодотворный кризис или необходимость новой ориентации», и говорится в нем о необходимости «расстаться с многими нереалистическими представлениями шестидесятых годов» для успешного реформирования и среднего, и высшего образования в стране [21]. Поучительно и исследование состояния англо-американской философско-педагогической мысли [22]; в этой книге приводится характерное суждение составителя вышедшего в США в 1980 г. сборника «Образование и ценности» Д. Слоана, пришедшего к выводу, что реформа школы должна быть основана на установлении в преподавании «связи между знаниями и человеческими ценностями», ибо «формирование нравственных ценностей осуществляется не образованием как передачей знаний, а особыми средствами — воспитанием ценностного сознания»; между тем, «почти никто в университетах, особенно в американских, не приступил к выяснению» того, как такая цель может быть достигнута [23]. Во всяком случае, требования креационистов ввести в американских школах преподавание библейской версии сотворения мира и человека если не вместо эволюционистской и дарвинистской, то хотя бы рядом с ней — дети, мол, сами разберутся, какая из них истинна! — успеха не имеют. Но мы, россияне, можем показать им пример решения этой педагогической задачи — мне сообщили недавно о решении коммунистического руководства Волгограда ввести во всех школах как обязательный предмет «Закон Божий» — таково еще одно подтверждение однородности советски-коммунистического воспитания и ортодоксально-православного — замена Библии (как и Корана или Торы) на «Краткий курс истории ВКП(б) или «цитатник» Мао Цзедуна ничего не меняет в существе внедряемого в сознание людей мировоззрения и в методы этого внедрения…

Опыт истории человечества показал — и накануне третьего тысячелетия этого уже нельзя не признать, — что религиозное воспитание не является ни единственной, ни оптимальной формой духовного воспитания; нравственность как форма духовности имеет самостоятельное содержание, независящее от веры в того или иного бога — оттого неосновательно представление великого русского писателя, будто только вера препятствует человеку считать, что ему «все дозволено» — препятствует этому нравственное сознание, которое бывает у неверующих людей не менее острым, чем у религиозных. Свидетельство тому — рождение и развитие русской интеллигенции, принадлежность к которой определялось не наличием или отсутствием веры, — интеллигентных людей это в принципе вообще не интересовало, ибо они считали религиозность в любой ее форме, как и атеизм, личным делом каждого, — а высоким уровнем нравственного сознания личности; в книге «Град Петров в истории русской культуры» [24] я дал поэтому русской интеллигенции краткое и, при кажущейся его метафоричности, представляющееся мне достаточно точным, определение: «образованные люди с больной совестью».

Наличие большой главы в этой книге, специально посвященной данной проблеме, как и ее подробное освещение в написанном на ее основе учебном пособии для студентов гуманитарного университета [25], избавляет меня от необходимости обстоятельного обоснования данного определения; необходимо, однако, хотя бы кратко раскрыть его содержание, поскольку этого требует развиваемая здесь идея необходимости воспроизводства русской интеллигенции. Это тем более важно сделать, что в понимании самой ее сущности и значения мы все еще, как и в начале столетия, далеки от единодушия.

3. О происхождении и природе российской интеллигенции

Интеллигентность стала ныне культурологической проблемой благодаря переизданию многих книг, в которых явление это дискутировалось в начале нашего века — я имею в виду фундаментальные труды Иванова-Разумника, В.О. Ключевского, К. Манхейма, П.Н. Милюкова, Д.Н. Овсянико-Куликовского, Г.П. Федотова, сборника «Вехи» и других подобных изданий. Публикации эти, а также избавление от бредовой идеи превосходства рабочего класса над всеми другими слоями общества, вызвали новый этап обсуждения сущности интеллигенции как специфического феномена русской культуры, не сводящегося ни к характеру профессиональной деятельности человека, ни к уровню его образованности. В 90-е годы в Москве и Петербурге прошел ряд дискуссий на эту тему (их материалы публиковались издательством Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов); появились и новые исследования, специально рассматривавшие данную проблему [26].

Многократно высказывалась мысль, что интеллигенция — это специфически российское явление, неизвестное другим европейским странам. Мне приходилось слышать от иностранных коллег и друзей обиженно-недоуменное: «Почему это вы, русские, считаете, что нигде, кроме России, нет интеллигенции?» Приходилось разъяснять, что этим словом мы называем не «интеллектуалов», то есть людей, занимающихся умственным трудом, а особый социально — психологический тип человека, действительно сложившийся в нашей стране в прошлом веке и закрепившийся в ней, при всех его модификациях. Его появление и последующая история были непосредственным порождением петровских реформ, не имевших аналогов на Западе и приведших к расколу нации на европейски образованную элиту и крестьянски-пролетарскую народную массу, в большей своей части остававшуюся не только необразованной, но просто неграмотной и безжалостно эксплуатируемой. При этом лучшие представители европейски-образованного слоя россиян болезненно переживали свой разлад с народом, считая себя в той или иной мере в нем виноватыми. Проиллюстрирую этот тезис двумя именами выдающихся деятелей нашей культуры, стоявших у истоков русской интеллигенции — А. Радищева и Г. Державина.

Посвящение «Путешествие из Петербурга в Москву» содержало программные для данного типа сознания слова: «Я взглянул окрест меня — душа моя страданиями человечества уязвлена стала»; содержание повести показывает, что за абстрактным понятием «страданиями человечества» стояла конкретнейшая реальность — страдания русского крепостного крестьянина, которые переживаются писателем особенно остро потому, что он ощущает и свою ответственность за трагическое положение народа. Сознание это основано на убеждении, что «возможно всякому соучастником быть во благодействии себе подобных», свидетельствуя о нарождении неизвестного дотоле русскому человеку гражданского самосознания: «Обратил взоры мои во внутренность мою — и узрел, что бедствия человека проистекают от человека, и часто от того только, что он взирает непрямо на окружающие его предметы.» Так петровские реформы породили непредвиденный самим их автором тип просвещенной личности, воспринимавшей образовавшийся разрыв своего образа жизни и духовного развития с бытием народа, крепостного крестьянства, как собственную трагедию.

Другим «манифестом» этого нового, нарождавшегося в стране социально-психологического типа личности является поразительная формула Г. Державина, «обратившего взоры свои», подобно А.Радищеву, в свою «внутренность» и сделавшего удивительное открытие: «Я царь — я раб — я червь — я бог!». Свидетельством того, сколь принципиальным был для поэта подобный критический самоанализ, является его развитие в другом стихотворении — в знаменитой оде «Фелице», — в которой поэт противопоставил не без юмора выписанному идеальному образу Екатерины свой автопортрет, подтверждавший сознание внутренней противоречивости собственного характера и поведения:

Мятясь житейской суетою
Сегодня властвую собою,
А завтра прихотям я раб.

При этом Г. Державин подчеркивал, что речь идет не о патологических особенностях его собственной личности, но об общих качествах этого нового социального слоя русского дворянства: «Но на меня весь свет похож»…

Так родилась действительно национально-своеобразная прослойка россиян (я говорю: «россиян», потому что качество это было не этническим, а культурным ), у которых высокий интеллектуальный потенциал оказался прочно сцепленным с потенциалом нравственным, у которых знание мира сопрягалось с самопознанием и самооценкой, которые распространяли критическое отношение к существующему на собственное поведение, и тем самым сливали рациональную рефлексию с той формой эмоциональной рефлексии, которая именуется в этике совестью.

В подкрепление такого понимания этого уникального историко-культурного социально-психологического явления приведу два авторитетных суждения; одно принадлежит В. Набокову: «Моральная чистота и бескорыстие русских интеллигентов, в общем-то, не имеют аналогов на Западе. К какой бы партии они ни принадлежали, к большевикам или кадетам, народовольцам или анархистам, их быт на протяжении пятидесяти лет общественного движения определяется чувством долга, самопожертвования, отзывчивостью, героизмом…» [27]; другое, недавнее, из мемуаров И.М. Дьяконова: «Я рассматриваю себя как пережиток русской интеллигенции. Петербургской. Интеллигенция наша страшно поредела. Настоящей живой интеллигенции уже почти нет. Добрая половина эмигрировала в 20-ые годы, и истребляли ее и в гражданскую, выселяли в Казахстан в 1934; сколько могли, уничтожили в 1937-1938 гг. (да и раньше уничтожали, и позже); многих съело ополчение, война, эмиграция не только 20-х гг., но и 60-х гг. Многие ленинградские интеллигенты мигрировали в Москву, не вернувшись в разрушенный Ленинград. В Петербурге почти нет старого поколения интеллигентов.» (Дьяконов И.М. Книга воспоминаний. СПб., 1995, с.742).

Закономерно, что имя А. Пушкина стало своего рода символом русской интеллигенции, мощным и эстетически совершенным воплощением всех ее, складывавшихся на протяжении века Просвещения, качеств — потому-то он ощущал себя преемником и Г. Державина, и А. Радищева, потому так высоко ценил деятельность Петра Великого и так любил его главное детище — Петербург. Удивительно точно сказал однажды А. Герцен: русский народ на реформы Петра ответил гением Пушкина.

А вольнолюбивой поэзией Пушкина вдохновлялось движение декабристов — это политическое воплощение мировоззрения русской интеллигенции; после его разгрома социально-философским проявлением истории русской интеллигенции стала полемика западников и славянофилов, отразившая порожденный европеизацией страны второй исторический «раскол» русской жизни и русской ментальности, раскол неконфессиональный и потому особенно масштабный и трагичный (примечательно, что европейские языки не имеют адекватных терминов не только для понятия «интеллигенция», но и для слов «славянофилы» и «западники», отчего слависты в Европе и США вынуждены писать эти термины в их русском звучании); столь же типичными для русской интеллигенции были и желание Ф. Достоевского примирить этих идейных противников своей знаменитой речью о Пушкине, и неудача его попытки — их конфронтация сохраняется в нашей стране поныне…

И этот пример, и вся последующая история России, включая революции ХХ века, гражданскую войну — ставшую именно крестьянской войной, новой «пугачевщиной», которой так боялся, пророчески предвидя ее, А.Пушкин, — трагические десятилетия советской власти и метаморфозы, переживаемые страной в ходе ее демократизации, свидетельствуют об отсутствии у нашей интеллигенции идеологического единства: ее представителей мы встречаем в рядах террористов-народников, эсеров, большевиков — но и в стане сторонников самодержавия и православия; интеллигенция казнилась, считая себя ответственной за трагический ход развития национальной жизни — и уходила от какой-либо практической социальной деятельности, замыкаясь в критическом созерцании происходящего; она металась от одной позиции к другой и из одного лагеря в другой… И во всех случаях позиция интеллигента была не импульсивным, безотчетным решением того или иного человека, но результатом интеллектуальной рефлексии, мучительных размышлений, внутреннего диалога, иногда вообще препятствовавших практическому действию. Нередко подобный критический самоанализ принимал крайнюю форму психологического «самокопания» — в романах русских писателей есть немало примеров того, что идеологи большевизма будут презрительно называть «достоевщиной», противопоставляя ей примитивную цельность психики «простого человека», этакий пролетарски-коммунистический вариант поведения средневекового «рыцаря без страха и упрека».

Однако ранние формы рефлексии, которые наши писатели, от Гоголя до Достоевского, объясняли психическим расстройством своих героев, сравнивая их с состоянием Дон Кихота, были лишь предельным, гротескным проявлением способности русского интеллигента отдавать себе отчет в мотивах своего поведения и предъявлять к себе не менее высокие нравственные требования, чем к другим людям. Таково следствие наивысшего уровня развития личности, освободившейся от оков веками воспитывавшегося традиционной культурой подчинения индивида безличным нормам политического и религиозного сознания и обретшей право самостоятельно строить собственную систему ценностей, право личного выбора жизненной позиции, сопровождаемого сознанием ответственности за сделанный выбор — что, собственно говоря, и является основой нравственности.

Именно отсюда проистекало критическое отношение интеллигенции к существующему порядку вещей — не как фатальное неприятие всего и вся, порождаемое тотальным скептицизмом или высокомерным отвержением низменной, по определению, политической сферы бытия, а как выражение права личности судить социальный строй, который воспринимается уже не как божественное, а как человеческое установление и потому подлежит суду интеллектуальной критики. Сознание этого права стало следствием петровских преобразований, которые сделали социальную ценность индивида независимой от его сословного статуса — известно, что царь ценил своих приближенных не за родовитость, а за личные заслуги, и личностная самооценка легла в основание этических норм русской культуры — вспомним хотя бы открыто декларировавшуюся нравственную позицию А. Пушкина, относившегося к другому как в принципе себе равному, без презрительного высокомерия к нижестоящим на общественной лестнице — даже если это была крепостная крестьянка Арина Родионовна, и без подобострастного угодничества по отношению к выше на этой лестнице стоявшим — даже если это были всероссийский император или граф Бенкендорф. Вот почему развитое самосознание интеллигентного человека как свободной и суверенной личности не отгораживает его от других людей, не возвышает над ними, а влечет к ним, рождая готовность пожертвовать состоянием, свободой, самой жизнью за своих ближних, свой народ, свое Отечество…

Если Европа начала «поиски индивидуальности» (Л.М. Баткин) в эпоху Возрождения, а в ХIХ–ХХ-м веках пришла к крайности абсолютного, эгоистического и эгоцентрического, индивидуализма, то в России сохранялось влияние упорно сопротивлявшейся индивидуализму коллективистской психологии и идеологии — и в ее религиозном, и в политическом, и в этическом, и в эстетическом, и в художественном проявлениях; оттого русские просветители искали дорогу к крепостному крестьянину, оттого славянофилы связывали духовное развитие личности с идеей «соборности», оттого критика индивидуализма как главного духовного врага национального духа, как формы мещанства, как источника безбожия, аморализма, права на преступление, прошла через всю дальнейшую историю отечественной культуры; при всей кажущейся парадоксальности, союзниками в борьбе и индивидуалистическим мещанством оказывались идеологические противники — религиозные философы и светские, моралист Л. Толстой и марксист Г. Плеханов…

Через весь ХIХ век и начало ХХ-го проходит этот уникальный в общеевропейском масштабе психологически мучительный поиск русской интеллигенцией оптимального способа преодоления социального и культурного раскола нации — от тотального скептицизма «нигилистов» до позитивных концепций наших социалистов-утопистов, от просветительского культа науки и техники у отечественных позитивистов до перенесения в Россию марксистской идеи «научного социализма», дорогу к которому должна была проторить революция… Русская интеллигенция никогда не могла организовать собственную политическую партию, потому что была лишена глубинного идеологического единства, более того — находилась прежде и находится, увы!, поныне, в состоянии идейного разброда, неспособная согласовать свои разнородные идеи и принципы поведения; ее духовное пространство расстилается от просветительского «хождения в народ» до признания народниками правомерности индивидуального террора; от упования на религиозно-нравственное самосовершенствование личности до оправдания революции и развязанного ей массового террора; от духовных метаний Л. Толстого и Ф. Достоевского, искавших истинное содержание христианства в сфере этики (обожествление любви человека к человеку, отливающееся в «непротивление злу насилием») или эстетики (вера в то, что «красота спасет мир!»), до провозглашения В. Ульяновым-Лениным, выросшим из среды типичной российской интеллигенции, политики высшей нравственностью и подлинной — ибо пролетарской! — эстетикой; от трактовки русскими богостроителями-марксистами теории «научного коммунизма» как «превращенной формы» религии до воинствующего атеизма их политических единоверцев… Разумеется, П. Струве, Н. Бердяев, С. Булгаков не превратились в интеллигентов, когда порвали с марксизмом, а были таковыми и в период своего им увлечения, потому что привело их к нему — как и Г.Плеханова, и Л. Троцкого, и Г. Чичерина, и А. Луначарского, и А. Богданова — нравственное стремление бескорыстного и жертвенного служения народу.

Пересматривая складывавшееся десятилетиями отношение к большевизму, наши историки даже не пытаются объяснить тот кажущийся парадоксальным факт, что лидеры большевистского подполья и творцы Октябрьской революции были в подавляющем большинстве интеллигентными людьми, что руководствовались они искренним стремлением к народному благу и что совершавшиеся ими преступления против нравственности объясняются не природной кровожадностью В. Ленина, Л. Троцкого или Ф. Дзержинского, а именно тем, что политику они рассматривали как «высшую нравственность» — вот почему их ненавидел и уничтожал И. Сталин, деспот азиатского типа, классическое воплощение антиинтеллигентности, единственной целью которого было укрепление его личной, самодержавной власти; примечательно, что признания в антисоветской деятельности оклеветавшего себя Н. Бухарина и других обвиняемых на политических процессах 30-х годов добывались не только пытками, но и убеждением этих мнимых «врагов народа», что эти их признания в мифических грехах послужат интересам народа, укреплению социализма, победе мировой революции — таковы трагические парадоксы русской интеллигентности! Один из последних парадоксов — опубликованная только что статья Президента Российской Академии образования Н.Д. Никандрова в материалах VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире», проходившей в Петербурге в апреле этого года — казалось бы, истинного интеллигента!, — в которой превозносится печально-знаменитая триада графа Уварова «православие — самодержавие — народность», а вместе с нею и политика Николая I: «Хотя автор, — без тени стыда пишет лидер нашей педагогической мысли, — выдвигая ее (данную формулу — М.К.), ссылался на «монаршую волю», на самом деле это была своевременная и (на мой взгляд) удачная попытка кратко и емко выразить то, что веками вызревало в российском социуме». Правда, за разъяснениями смысла концепции царя и его министра, вошедших в историю как душители просвещения, следует своего рода «поправка», что необходима «определенная, но не принципиальная ревизия формулы С.С. Уварова» — в той части, которая касается провозглашения самодержавия сутью русской народности, но ревизия эта не принципиальна потому, что с принципом самодержавия наш теоретик отождествляет «патриотизм, державность, государственность». Остается ожидать, что академик Никандров, сам или с сыном и отцом Михалковыми, предложит нашей Думе короновать российского Президента. Церковью нашей это, было бы, несомненно, сделано с удовольствием, а прецедент такого рода в истории имеется, хоть не в нашей стране, а во Франции, но это лишь доказывает неспецифичность данной триады для российской ментальности (конечно, Генрих IV променял протестантство не на православие, а на католичество, но в других обстоятельствах принял бы и ислам, потому что если «Париж стоит обедни», то какой именно уже непринципиально, а ряд публичных действий нынешних российских властителей показывает, и Москва, и Кремль совсем не хуже Парижа…

Я привел этот пример как гораздо более яркую, чем дебаты думских деятелей, среди которых не так уж много представителей интеллигенции, иллюстрацию сохраняющегося раскола этого культурного слоя нашего народа, раскола неизбежного. И все же особенностью подлинного интеллигента, отличающей его от тех, кто только хочет казаться таковым, является органичный демократизм, противостоящий и стремлению к власти над другими, политическому или духовному господству, и рабской психологии жаждущего подчинения царю или любому другому властителю, и индивидуалистическому самообособлению и самолюбованию; это делает отношения истинно интеллигентного человека с другими людьми диалогическими, как их назовет в ХХ веке философская антропология. В патриархальном обществе эта черта особенно ярко проявлялась в отношении к женщине, а в многонациональной культурной среде — к инородцу: в обоих случаях примета интеллигентности — способность личности видеть в Другом равную себе личность и оценивать ее по ее собственным качествам, а не по ее принадлежности к той или иной социальной группе. Вот почему столь характерные для сталинизма «классовый подход» и «национальный подход», до сих пор сохраняющиеся у лидеров коммунистического движения, являются типичными пережитками доинтеллигентского мышления, затем ставшего антиинтеллигентским, для которого ценность человека определяется не качествами индивида, а его принадлежностью к родо — племенной группе (в антитезе «мы-они», а не «я-ты», как формулирует это социальная психология); такой тип мышления свойствен феодальному обществу, и в светской, и в религиозной формах его идеологии, поэтому неудивительно, что рефеодализация страны в эпоху советского и германского квази-социализмов привела к возрождению «безличного», отрекающегося от своего «я», типа мышления.

Признание свободы личности, ее ответственности за свои убеждения и за свое поведение, а потому ее высокой социальной ценности, став фундаментом интеллигентности, породило имманентное ей качество — совмещение безусловной принципиальности в отстаивании своих убеждений и решительной неприязни ко всякой беспринципности со столь же принципиальной толерантностью, терпимостью к взглядам другого, как бы они ни отличались от твоих собственных. Из этого же корня выросли такие проявления интеллигентности как тактичность, деликатность в полемике со сторонниками иных взглядов, отсутствие самоуверенности фанатика, считающего себя единственным обладателем Истины, а всех инакомыслящих — врагами или глупцами, в отношениях с которыми правомерно лишь идеологическое или физическое насилие. Понятно, что установившееся в советское время в СССР, а затем и во всех других странах так называемого «социалистического лагеря», жесткое подавление малейших отклонений от догматически установленных мировоззренческих принципов и формул было трагичным для интеллигенции, деформируя ее сознание даже тогда, когда ее представители искренне становились сторонниками марксизма.

При всей кажущейся противоположности большевизма и фашизма, объединявшие их устои тоталитаризма, и политического, и идеологического, и психологического, имели аналогичные последствия для бытия интеллигенции, которая должна была либо отрекаться от собственной сущности и, по яркому образному слову В. Маяковского, «смирять» себя, «становясь на горло собственной песне», либо переходить на позиции активного или пассивного диссидентства, а если предоставлялась такая возможность, то эмигрировать.

Для понимания природы интеллигенции неоценимую помощь оказывает нам искусство, «свидетельские показания» которого столь ценны потому, что на протяжении двух последних столетий оно весьма успешно выполняло свою духовную миссию — быть самосознанием культуры, в недрах которой оно рождается и функционирует; совсем не случайно я ссылался на творчество великих писателей, сделавших общеизвестными и общепонятными. «Художественное зеркало» русской жизни — и в своих словесных формах, прозаических и поэтических, и в формах сценических, и в живописных портретах лучших представителей нашей интеллигенции, и в выражавших содержание ее духовной жизни симфониях, концертах, романсах — высветило сущностные качества этого типа русского человека; не случайно две формулы, коими обычно определяют характер его менталитета: «Кто виноват?» и «Что делать?» — являются названиями художественных произведений.

Продуктивность размышлений о необходимости воспроизводства этого культурного слоя россиян в наше время зависит от соблюдения двух гносеологических условий: во-первых, от понимания его драматической истории неприукрашенной, во всем его контрастном, подчас хаотическом многоцветьи, в его парадоксальных метаморфозах, в пережитых им трагедиях и деформациях его «врожденных» качеств — ибо идеализация интеллигенции так же вредна, как антиинтеллигентские воззрения нынешних наших «идеологов рабочего класса», тоскующих по «диктатуре пролетариата», и певцов деревенского быта, тоскующих по допетровской Руси и «Домострою»; во-вторых, от исторического подхода к пониманию сущности самой интеллигенции. Ибо интеллигенция в России исторически изменялась и ее воспроизводство в наши дни не означает восстановления тех ее форм, которые были присущи Чацкому, или Базарову, или Безухову, или Мышкину, и, тем более, Самгину или Живаго.

Этому тезису я придаю особое значение, потому что в рассуждениях об интеллигенции — как, впрочем, и в обсуждении многих других социальных и культурных проблем — слишком часто забывают о том, что со времен Гегеля и Маркса стало азбучным принципом научного мышления — о принципе историзма, и ищут в многовековом развитии общества и культуры, бытия и сознания людей некие константы, что означает: измерять настоящее и будущее мерками прошлого. По сути дела, таковы пережитки архаического способа мышления, свойственного традиционной культуре, влияние которой еще далеко не преодолено в нашей стране — слишком поздно она вышла из феодального строя своего бытия и сознания, а не успев из него выйти, пережила длительную квазисоциалистическую рефеодализацию, с характерными для всех модификаций феодализма тоталитарной государственностью, мифологически — религиозным сознанием и подавляющим личностное самосознание традиционализмом. Именно отсюда — непрекращающиеся по сию пору попытки сформулировать пресловутую «русскую идею», содержание которой ищут в допетровском (а подчас и в еще более отдаленном — довладимирском, языческом!) прошлом, заключая, что господствовавшие в нем православие и самодержавие, если не общинность скифского быта, и определяют национальный характер русской народности, то есть духовное содержание «русской идеи»…

Об этой методологической позиции приходится говорить потому, что прошедшие у нас дискуссии о природе русской интеллигенции показали, как именно эта антиисторическая методология — попытка двигаться вперед с головой, повернутой назад, оправдываемая красивыми формулами «верности традициям», «памяти предков», «национальной идентификации» и т.п., — применяется при решении вопроса о природе русской интеллигенции и ее отношении к власти: поскольку подлинного интеллигента отличает свободная и критическая мысль, и поскольку она всегда вела его, от А. Радищева и А. Пушкина до диссидентов ХХ века, к оппозиции властям предержащим, постольку, делается якобы логическое заключение, интеллигенция должна и ныне оставаться оппозиционной политической силой, ибо такова ее сущностная — а значит, вневременная этическая позиция. Практически-педагогический вывод, логически следующий из такой точки зрения: воспитывать интеллигентных людей — значит целенаправленно выращивать либо протестантов-диссидентов, если не революционеров, оппозиционных власти, только потому, что она власть, а они, по определению, интеллигенты, либо эстетов, презирающих политику как «грязное дело», о которое интеллигент не должен марать свои нравственно-чистые ручки…

Исторический подход к решению данной проблемы приводит к совершенно иному выводу — к пониманию того, что отношение интеллигенции к власти зависит, с одной стороны, от того, какова данная власть, а с другой, от того, в какой исторической ситуации складываются ее взаимоотношения с интеллигенцией: достаточно напомнить, что декабристы боролись с властью самодержавия во имя того, чтобы самим стать властью, получив возможность создать более справедливое с их точки зрения правление в стране; не менее показательно, что великий диссидент А. Сахаров счел нравственно-необходимым в определенных обстоятельствах войти во власть, став депутатом Верховного совета, чтобы активизировать переход страны от тоталитарного строя к демократическому.

Уже эти примеры — а их можно было бы без труда умножить — показывают, что неправомерно определять позиции современной российской интеллигенции по тем принципам, которые были свойственны ее предшественницам, когда и она, и власть были иными по их социальной основе и жизненным целям и когда соотношение нравственности и политики было существенно иным, чем в наши дни. С полной определенностью берусь утверждать, что если в сталинско-брежневские времена вхождение во власть свидетельствовало, как правило, о безнравственности личности, о том, что она приносила свою интеллигентность в жертву тем или иным жизненно-практическим интересам, то сегодня безнравствен отказ интеллигентного человека от участия в управлении страной, какие бы благозвучные мотивы он при этом ни излагал. Ибо в нынешних условиях самоустранение интеллигенции от вхождения во власть означает ее добровольную передачу сохраняющим большевистско-фашистскую ненависть к интеллигенции ампиловым и илюхиным, макашовым и баркашовым, зюгановым и тюлькиным…

Вот почему вузовское воспитание новых поколений российской интеллигенции должно включать в себя формирование сознания гражданской ответственности каждого ее представителя за судьбу своей страны, а такое сознание предполагает необходимость участия в политической жизни общества — в рядах оппозиции, если власть ведет страну по неверному пути, и входя во власть, если это может способствовать укреплению демократии и прогрессивному развитию культуры.

Вместе с тем, существует и важное отличие гражданственных позиций современной интеллигенции от ее предков в XVIII, XIX и первой половине ХХ веков. Оно состоит в том, что человечество оказалось сейчас, на рубеже веков и тысячелетий, в такой объективной историко-культурной ситуации, в которой оно впервые за долгую свою историю приходит к осознанию своего общечеловеческого единства — единства не только в сфере научного познания природы, в котором оно всегда выступало как трансцендентальный, по терминологии И. Канта, субъект, но и в сфере практической деятельности, которая в наши дни превращает человечество в столь же трансцендентального субъекта — и в производственной деятельности, реализующей его практическое отношение к природе, и в социально-организационной практике, которая оказалась в прямой зависимости от развития военной техники, ядерной энергетики, генной инженерии, ибо сейчас не только прогрессивное развитие человечества, но само его выживание зависит от его способности к единым действиям, к согласованному решению всех проблем, к замене насилия диалогом при разрешении возникающих противоречий. Поэтому если в прошлом нравственное сознание индивида определялось его способностью осознавать свою ответственность перед группой, к которой он принадлежал — перед своим племенем, своим народом, своим сословием, своей политической партией, своими единоверцами, — и понятие «общечеловеческие ценности» было чисто умозрительным, не получая реального наполнения в условиях взаимной отчужденности этих групп, начиная с различия их языков, форм быта, структур повседневного существования, религиозных воззрений и кончая непрекращавшимися войнами и революциями, то ныне сама возможность человечества выжить при его стремительно развивающемся технологическом конфликте с природой, и внешней по отношению к нему, и его собственной — биологической, зависит от осознания каждым интеллигентным человеком своей связи с человечеством как единым субъектом, интересы которого доминируют над частными интересами любой расы, нации, государства, класса, религиозной конфессии и т.д. Именно такой тип сознания становится критерием современного интеллигента, делая его из специфически-российского общим для всех народов земного шара культурным явлением; ярчайшее тому доказательство — движение «зеленых».

Совсем еще недавно оно казалось милым чудачеством небольших групп любителей природы, но за пару десятилетий выросло в мощное интернациональное движение, приобретшее гражданственно-политический характер — партии «зеленых» завоевывают прочные позиции в парламентах европейских стран, а подчас вводят своих представителей в правительства. Это объясняется все более широким осознанием смертельной опасности для человечества развивающегося экологического конфликта научно-технической цивилизации с природой, осознанием, выливающимся в переживание людьми, деятельность которых в сфере науки и техники объективно способствовала назреванию этого конфликта, своей ответственности и перед гибнущей природой, и перед потомками, которым мы оставляем подобное наследство. Так сохраняется структура интеллигентности как определенного типа сознания и поведения просвещенных людей, но меняется порождающий это сознание конфликт — не разрыв культурной элиты с народной массой, а противостояние представителей научно-технической цивилизации с материнским лоном человечества — природой.

Уже эта, поневоле краткая, характеристика сущности и истории интеллигенции показывает, сколь важно направить педагогические усилия на целенаправленное воспроизводство такого типа личности, ибо это одно из условий преодоления наших российских трудностей, возникших в процессе перехода от советского тоталитаризма к демократической организации общества, и одновременно условие формирования единства человечества в экстремальных обстоятельствах перехода от индустриальной цивилизации и капиталистической экономики к посткапиталистическому обществу и к постиндустриальной цивилизации.

Уже первые шаги в этом направлении показывают: достижение такой цели требует выработки целостной программы образования-воспитания-научения поколений, обладающих тем ансамблем качеств, которые исторически сложились у нашей интеллигенции и получают новое содержание в современных условиях. Постановка такой задачи — не прекраснодушное благое пожелание, а вывод из трезвого анализа ситуации, в которой оказалось ныне человечество, в нашей же стране драматизм этой ситуации удваивается в силу сложности протекающих в ней социальных процессов.

Исходным в педагогической проекции теоретического осмысления проблемы является понимание того, что интеллигентом, как и вообще личностью, человек не рождается, а становится; поэтому распространенное выражение «потомственный интеллигент» означает не генетическую передачу данного свойства — в генах оно не кодируется и генами не транслируется, — а формирующее ребенка влияние семьи, то есть ближайшей социальной и культурной среды, в которой растет ребенок и которая внушает ему определенный строй мыслей и чувств, отношение к ближним, правила поведения (см. опирающееся на данные современной науки чрезвычайно важную книгу В.П. Эфроимсона, изданную посмертно, «Педагогическая генетика». М., 1998).

Придется повторить: если сущность и цель образования — создавать высокообразованных людей, а сущность и цель научения — передавать умения практической деятельности в той или иной ее области, реализующей создаваемые воображением проекты — «модели потребного будущего», по прекрасной дефиниции Н.А. Бернштейна, то сущность и цель воспитания — формировать ценностное сознание личности, фундамент которого не рационален, а эмоционален, ибо ценности — и нравственные, и религиозные, и политические, и эстетические, и экзистенциальные, и художественные — переживаются, и только пережитыми становятся стимулами поведения, опирающегося на знания и стремящегося претворить в жизнь проекты, модели, идеалы. Человек может и должен знать, что есть совесть, долг, вкус, вера, но ни это знание, ни способности моделировать будущее и владение необходимыми для осуществления этих проектов умениями, поведенческими навыками, технологиями, не способны породить у него совесть, вкус, веру как реальные, внутренние, чаще всего неосознаваемые, эмоциональные регуляторы его поведения, а именно они-то и определяют, какие проекты — благие или злые — будет конструировать сознание личности и как будет она использовать для их осуществления полученные ею знания.

Говоря о единстве этих различных по сути аспектов педагогической деятельности необходимо учитывать, что на разных этапах жизни человека их соотношение меняется: вначале доминантой является научение ребенка — ходить, говорить, есть ложкой и вилкой, резать ножом и шить иглой, писать и считать; затем, в начальной школе на авансцену выходит образование — ученик должен усвоить основы разных наук; половое созревание открывает новый этап биографии юного существа, на котором доминантой становится потребность самостоятельного формирования своего ценностного сознания — что и делает этот период для педагогов «трудным возрастом», ибо нарушается господствовавший в прошлом авторитарный тип связи: знающий учитель — незнающий, и потому послушный воле учителя, ученик; а это значит, что на первый план выходит уже не образование, а воспитание, и понимающий это педагог становится из учителя-преподавателя Учителем жизни — только тогда само его преподавание окажется эффективным. С поступлением молодого человека в высшее учебное заведение доминантой вновь становится образование, которое подтягивает к себе и научение — поскольку подготовка специалиста в той или иной области практической деятельности требует от него не только соответствующей эрудиции, но и умений практически применять обретенные знания; что же касается воспитания, то по отношению к студентам, ставших, в сущности, уже взрослыми людьми, со сложившимися иерархиями ценностей, проблема формирования такого духовного качества, как интеллигентность, становится необходимой, но одной из самых трудных педагогических проблем — могу судить об этом по собственному полувековому опыту университетского преподавания.

Уже в школу ребенок приходит со сформированными в семье и в детском саду первоначальными поведенческими установками этико-эстетического характера — с ощущением противоположностей «хорошо — плохо», «красиво — некрасиво», и потому «нельзя — можно»; школа развивает эти установки, позволяет их осознавать и осмыслять, укрепляет одни позиции и расшатывает другие, а затем формирует гражданское сознание юноши и выстраивает иерархическую структуру всей его системы ценностей. Таким образом, в университет молодые люди приходят уже сложившимися нравственно, эстетически и политически, религиозно или атеистически, в конечном счете — людьми, в основе своей уже интеллигентными или индивидуалистами, эгоистами, если не хамами, хапугами, хулиганами. Примечательно и отрадно, что в наши дни в средних школах начался стихийный процесс перестройки канонической системы обучения, исходя из сознания все более острого несоответствия тому, чего требует история, того типа личности, которого формирует традиционная система образования. Многочисленные и разнообразные опыты, делавшиеся в этом направлении, в широком спектре педагогических систем от Амонашвили до Шаталина, широко известны; я хотел бы сейчас обратить внимание на один из самых свежих и специфически петербургских опытов — ориентацию 351-й школы нашего города (обычная школа в так называемом «спальном районе, только с углубленным изучением французского языка, живущая идеями Н. Рериха о культуре и стремящаяся заслужить имя Д. Дидро) на воспитание интеллигентности ее учеников: так, 15 апреля сего года учебный день уже четвертый раз был превращен в «День творчества», в рамках Всемирного дня культуры; к этому Дню несколько месяцев готовились и педагоги, и ученики, и вот его реализованная программа:

9.00 — Театрализованное представление «Наука, творчество, искусство», в Актовом зале для всей школы.
10.00 и 11.00 — Уроки по расписанию, но по особым программам: в 7-х классах по темам: «Что есть красота?»; «Открытия и изобретения Архимеда»; «Оформление грамот для выпускников школы», исполняемое в графическом редакторе компьютера; в 8 классе — мастерская «Творчество»; в 9-х классах — по темам «Арифметическая и геометрическая прогрессия», в форме игры, и «Металлы в развитии цивилизации», в форме турнира; в 10-х классах — по темам «Просвещение в эпоху Средневековья», и «Пирамиды» (исследовательская работа).
12:00 — спектакли, исполняемые на русском и на прекрасном французском языке:
- «Маленький принц» по А. де Сент-Экзюпери (1 — 3 классы)
- «Во имя всей любви» по У. Шекспиру (7 классы)
- «Время секретов» по М. Паньёлю (8 — 9 классы)
- Литературно-музыкальный салон (10 классы)
13:00 — Заключительный урок для всей школы, с вручением премий лучшим преподавателям и ученикам.

Таков лишь один пример, но, думаю, достаточно выразительный, того, что и как может сделать школа для того, чтобы заложить основы интеллигентности в сознание входящих в жизнь молодых людей, и высшее учебное заведение будет лишь осуществлять «доводку» характера, мировоззрения и принципов поведения студента — потому что радикально менять систему ценностей, уже сложившуюся у сформированного школой человека, чрезвычайно трудно. Но в чем состоит в этом отношении миссия университета — исходя из того, что сознание поколений, входящих в жизнь в ХХ веке, отличается высоким уровнем рациональности, делать интеллигентность осознанным качеством молодого человека, понимающего его значение в жизни человечества на нынешнем этапе его исторического развития, понимающего значение недоступного прошлым эпохам единства человечества и соответственно приоритета общечеловеческих ценностей в жизнедеятельности личности. Именно высшая школа способна продолжить, укрепить и развить начатое в средней школе и в семье воспитание интеллигентности, разъясняя в ходе преподавания всех наук опасность для судеб человечества всех сил, которые разъединяют людей — национальной вражды, социально-классовых конфликтов, конфессиональной отчужденности, противостояния поколений, доказывая архаичность и потому реакционность националистического шовинизма, классовой борьбы, религиозного фанатизма, бунта «детей» против «отцов», и убеждая в исторической необходимости диалогического способа разрешения противоречий в социальных отношениях и культуре.

Разумеется, достижение такой цели — непростая задача, она требует тщательной методической проработки и соответствующей подготовки преподавателей всех уровней, а значит — радикального изменения учебных программ педагогических университетов и переподготовки уже работающего педагогического персонала, но начать приходится с осознания и философского обоснования этой цели. Соответственно в первом приближении я определил бы троякие конкретные возможности ее достижения в высшей школе, в первую очередь, в гуманитарном вузе:

это, во-первых, необходимость радикальной перестройки структуры университетского образования;
это, во-вторых, необходимость формирования у всех университетских преподавателей сознательной установки на воспитание интеллигента современного типа, а не на подготовку технических специалистов в той или иной области деятельности так называемых «кадров»;
это, в-третьих, необходимость выработки конкретных способов педагогической реализации данной установки.

Рассмотрим несколько более обстоятельно все эти три пункта.

Поскольку нынешние вузовские учебные планы, как и программы читаемых курсов, подчинены «изготовлению» официально признанного «продукта» обучения — квалифицированного специалиста в определенной, и потому все более и более узкой, области практической деятельности, постольку построение этих планов и этих программ имеет чисто технологический — то есть дидактический— характер, и все, что выходит за пределы изучения технологии данной деятельности, от философии до физкультуры, расценивается как некие излишества, лишь отнимающие драгоценное время от необходимых для последующей практики предметов… Между тем, интеллигентность предполагает овладение кругом знаний, выходящих далеко за пределы эрудиции специалиста, безотносительно к тому, является он физиком, географом или литературоведом — таким кругом знаний, которые нужны для обретения основанного на данных современной науки понимания мира и своего места в мире, понимания закономерностей, определяющих взаимоотношения человека и человека, человека и общества, человека и природы. Этот круг проблем и составляет содержание гуманитарного знания в широком смысле данного понятия, знания, добываемого философией, социологией, культурологией, исторической наукой, этикой и эстетикой; оно должно стать базовым для формирования осознанного мировоззрения студента как теоретического фундамента интеллигентности, ибо такое мировоззрение преодолевает эгоистический эгоцентризм жизненных позиций молодого человека, открывая его сознанию значение межчеловеческих контактов, общения людей, обеспечивающего единство человечества, а вместе с ним — живое единство человечества и природы. Методическая задача педагогической мысли — распределить всю сумму так понимаемого гуманитарного знания между программами средней и высшей школы, определить его специфическую конфигурацию в вузах разного профиля, исходя из четкого понимания приоритета гуманитарности на всех уровнях и во всех профилях образования, поскольку суть гуманитарности — в обеспечении человека теми знаниями, которые необходимы каждому не профессионально, а экзистенциально, то есть способны направлять всю его жизнедеятельность, его социальную активность, его общение с другими людьми в интересах человека не как индивида, и не как социально-этнической или поло-возрастной группы, а в интересах человечества. Именно такое знание может стать в наше время гносеологическим фундаментом интеллигентности, в отличие от специализированной научной информации, определяющей уровень профессиональной компетентности специалиста.

В первом приближении это означает, что программа всех факультетов университетов должна включать в себя в качестве базовых следующие курсы лекций, сопровождаемые семинарами:

курс «Всеобщая история», включающий историю России как свою составную часть; курс «Теория и история мировой культуры», опять же органически включающий историю отечественной культуры;
курс «История мировой художественной культуры», раскрывающий процесс самопознания человеком себя средствами литературы и всех других искусств, особенно учитывая уникальные в России возможности, которыми для этой цели располагает Петербург, благодаря его архитектуре, музейным коллекциям, театрам, концертным залам, библиотекам;
курс «История русской интеллигенции», построенный на материале реальной жизнедеятельности ее представителей и образов интеллигентов, созданных в литературе и искусстве ХIХ-ХХ вв.;
курс «История Петербурга», необходимый во всех высших учебных заведениях этого уникального европейского города, но особенно развернутый и детализированный в вузах гуманитарного профиля;
цикл курсов «Психология», «Педагогика», «Этика», «Эстетика», «Риторика», призванных конкретизировать все обозначенные выше курсы.

Реорганизация учебного плана не может не вступить в противоречие со стандартными учебными планами, разработанными в столице и «спускаемыми» из Министерства как обязательные для всех вузов страны; петербургские университеты, в особенности гуманитарные, должны завоевать право самостоятельного решения этой задачи, в частности потому, что сам феномен интеллигенции является по своему происхождению петербургским, что определяет особый ее вес в традиции петербургского стиля бытия, а значит право его носительницы — петербургской интеллигенции — самостоятельно вырабатывать оптимальные способы самовоспроизводства. Если петербуржцы не хотят быть жителями «великого города с областной судьбой», они должны отвоевать это право у властей, обитающих в нынешней столице.

Последовательное осуществление установки на гуманитаризацию высшего образования не может ограничиться выдвижением на авансцену всего цикла гуманитарных наук — достижение этой цели предполагает, далее, преобразование структуры каждого преподаваемого предмета: я имею в виду преодоление традиционного изложения собственного содержания данной дисциплины и такой разворот ее проблематики, который позволил бы выявить роль данной науки, как и самого ее предмета, в жизни человечества, ее культурное значение в прошлом и настоящем, возможности улучшения с ее помощью жизни людей в будущем — потому что интеллигентному человеку небезразлично, будет служить его деятельность, миру или войне, свободе или рабству, возвышению личности или ее унижению. Суть гуманитаризации всех учебных программ состоит, следовательно, в том, чтобы преподавание каждой дисциплины обрело нравственный смысл, то есть было развернуто к человеку как центру мироздания, а не описывало ее содержание абстрагированно от его реального отношения к человеческому бытию; это касается преподавания физики, химии и биологии в такой же мере, как истории и литературы, особенно в нынешних условиях, когда вторжение научно-стимулируемых технологий, с одной стороны, в микромир атомного ядра и гена, а с другой, в мегамир космоса, ставит под угрозу саму жизнь на нашей планете.

Составление таких новых программ должно стать главной задачей работы кафедр, равно как и их совершенствование из года в год, ибо дело это новое, прецедентов не имеющее и требующее коллективных усилий ученых и педагогов. Особенно большое значение имеет здесь перестройка преподавания философии, которое должно иметь в центре своем не традиционные гносеологическую, онтологическую и социологическую проблематику, а проблематику антропологическую и культурологическую, что должно довести до сознания каждого студента необходимость самого серьезного изучения этой дисциплины, ибо она говорит ему о нем самом, о глубинных закономерностях его бытия в мире, о смысле его жизни и деятельности.

Понятно, что право на самостоятельную модификацию учебных программ, в такой же мере, как и на модификацию учебных планов, должно быть отвоевано Петербургом у Министерства — его культурный, научный, педагогический потенциалы, не менее высокие, чем в Москве, дают для этого все основания.

Значение гуманитарного разворота преподавания основ науки, техники, искусства и состоит в том, что он подымает интеллигентность на современный уровень, расширяя ареал ее действия с отношений между людьми на их отношение к природе. Ибо если сущность интеллигентности в ее генезисе — это, как уже было отмечено, отношение к другому как к самому себе, независимое от его более низкого или более высокого социального положения, этнической принадлежности, пола и возраста, то в наше время такая позиция — философы называют ее диалогической — распространяется на отношение человека к природе, превращая и его в своеобразный диалог. Ибо именно в условиях возможной уже в ХХI веке экологической катастрофы раскрывают свое прогностическое значение гениальные слова Ф. Тютчева:

Не то, что мните вы, природа —
Не слепок, не бездушный лик.
В ней есть душа, в ней есть свобода,
В ней есть любовь, в ней есть язык.

С точки зрения строго научной, на которой стоит оперирующее природными реалиями индустриальное производство, слова эти казались поэтической фантазией, метафорой, олицетворяющим материю тропом, но с точки зрения гуманитарной — нравственной и эстетической, — на которую встает ныне интеллигентный человек, восклицание поэта реалистично, объективно-истинно, истинно постольку, поскольку в практической нашей жизни мы должны относиться к природе так, как если бы у нее были свобода, душа, любовь и язык, то есть воспринимая ее не как объект, а как субъекта, отношения с которым должны быть диалогическими, основанными на уважении и любви. Объяснять это как научную истину — задача образования современного интеллигента и в средней, и в высшей школе.

Б. Роль педагога в решении данной задачи определяется его самосознанием — видит он в себе преподавателя — предметника, призванного сообщить студентам некую информацию и чему-то практическому их научить, или же Учителя, который, независимо от преподаваемой им науки, стремится сделать своих студентов интеллигентными людьми. Такое стремление обеспечивается его собственной жизнью, которая может стать для его учеников примером, уроком, моделью собственного поведения, если Учитель завоюет у них — у них, а не у начальства — высокий авторитет. Это значит, что условием эффективности вузовской педагогики является интеллигентность самих учителей — профессоров, доцентов, ассистентов, у которых должны быть воспитаны черты мировоззрения, сформулированные Пушкиным в его духовном завещании — «Памятнике»: быть «любезным народу», а не самому себе; понимать под «народом» не одних представителей твоей расовой и этнической, классовой и клановой, конфессиональной и профессиональной группы, а человечество, в котором равноправны и равноценны «и гордый внук славян, и финн, и ныне дикой тунгус, и друг степей калмык» — и, скажу современным российским коммунистам, иногда рядящимся в тогу интеллигентов — и «лиц кавказской национальности», и евреев…; высоко ценить и доступными каждому Учителю средствами «восславлять свободу» и «милость к падшим»; наконец, воспитывать в учениках ту потребность и способность к критическому самоанализу, которая породила всю лирику Пушкина, которая проникала даже туда, где ее по законам жанра вроде бы и не должно было быть — в роман в стихах «Евгений Онегин». И еще Учителю должны быть свойственны такие завещанные Пушкиным качества петербургского интеллигента как эстетика поведения и культура речи — вспомним, что русский литературный язык мы называем «пушкинским», вспомним и утверждение поэта, что «красе ногтей», не противоречащей качествам «дельного человека». И в современном интеллигенте нужно воспитывать понимание того, что его внешний облик, одежда, манеры, формы общения, лексика и стилистика его речи обладают определенной социальной и культурной ценностью, поскольку выражают меру уважения к другим людям, желание сделать их общение с ним приятным — или же высокомерное безразличие к тому, как он ими воспринимается, если не типичное для хама оскорбительное отношение к ближнему.

Отсюда следует, что в «кадровой политике» руководства высшего учебного заведения, как и средней школы, гимназии, училища, одним из непременных критериев выбора преподавателя должна быть интеллигентность претендента на занятие высокой должности Учителя, а не только мера знания им своего предмета и уменье его преподавать. Представляется, что поскольку ни педагогические вузы, ни университеты, не готовят подобных педагогов, ограничиваясь традиционным представлением об идеальном преподавателе средней школы как о «предметнике», вооруженном хитроумными методиками обучения, а для высшей школы преподавателей никто вообще целенаправленно не готовит, целесообразно было бы создать при гуманитарном университете специальный Институт повышения педагогического мастерства, который осуществлял бы так называемую «переподготовку» преподавателей, и для своего университета, и для других вузов города, с целью их ориентации на выработку оптимальных способов формирования петербургской интеллигенции.

В. Третий аспект рассматриваемой проблемы — пути претворения в жизнь установки на формирование интеллигентных людей, сопрягающих получаемые знания и умения с нравственными принципами своей профессиональной деятельности. Помимо внеучебных контактов со студентами преподаватель располагает тут двоякими средствами — лекционными и семинарскими. Возможности, предоставляемые обеими формами организации учебного процесса, специфичны и должны быть использованы как можно более полно.

В ходе чтения лекций по истории и теории своей науки преподаватель имеет возможность рассказывать о том, сколь плодотворной была для ее развития деятельность отечественной интеллигенции, которая порождалась отмеченными выше ее атрибутивными качествами— принципиальностью позиций и одновременно терпимостью к иным точкам зрения, иным позициям в решении тех же проблем, и какие печальные последствия имели действия, порождавшиеся, с одной стороны, беспринципностью, приспособленчеством, установкой «чего изволите», а с другой — насильственным навязыванием своих взглядов и преследованием инакомыслящих. Весьма яркие примеры предоставляет тут история советской культуры — науки, искусства, философии.

Такой подход к преподаванию любой дисциплины должен породить у студентов понимание того, что в развитии культуры критерии нравственности и эффективности, продуктивности, полезности фактически совпадают.

Что касается семинаров, то на них к тем же выводам умелый руководитель имеет возможность подводить студентов, организуя и умело направляя их дискуссии при обсуждении тех или иных проблем, ибо дискуссии эти должны демонстрировать их участникам эвристическую ценность уважения к другой точке зрения, терпимость к взглядам, отличающимся от твоих, уменье слушать другого, а не только самого себя, стремление понять мысль своего оппонента и не приписывать ему того, что он не думает, тактично полемизировать с ним, без уверенности в своей абсолютной правоте и в то же время без комплекса неполноценности; в той мере, в какой преподавателю удастся таким образом проводить семинары, он будет формировать у студентов важное качество интеллигентного человека — владение культурой диалога.

Наконец, умелое проведение такого рода семинаров будет воспитывать у студентов неотъемлемую от подлинной интеллигентности способность аналитического и критического отношения студента не только к другим, но и к самому себе, способность воспринимать себя с юмором, а в известных обстоятельствах с иронией или даже с сарказмом, ибо интеллигентность несовместима с убеждением в собственной непогрешимости и, тем более, с самовлюбленностью.

Важной целью такого проведения семинаров должно быть формирование потребности и способности студента превращать познание мира в самопознание, критическое отношение к окружающим — в самооценку, воздействие на других людей — в сознательно-целенаправленное и непрекращающееся на протяжении всей жизни самовоспитание.

Уже из этих кратких методических соображений следует, что говоря об односторонности стратегии и тактики образования в процессе формирования личности, в частности, в высшей школе и в особенности в гуманитарном университете, о неспособности воспроизводить интеллигенцию средствами образования, я не имею в виду полную раздельность и независимость друг от друга образования и воспитания. Разумеется, они тесно взаимосвязаны, особенно в высшей школе, они взаимодействуют в реальном педагогическом процессе. Речь идет лишь о том, что целенаправленное формирование интеллигентности требует осознанного и последовательного соединения усилий обеих сторон педагогического процесса. Несомненно лишь одно — необходимо принципиально изменить целевую установку всей педагогической деятельности — с образования специалистов на воспитание интеллигентов, и совместными усилиями всех причастных к этому лиц разрабатывать еще неизвестные педагогике конкретные способы, приемы, процедуры, методы формирования интеллигенции.

Примечания

1. Иванов-Разумник. «История русской общественной мысли». М.,1997. Т.1, стр.21
2. Библер В.С. Программа школы диалога культур. В серии «На путях к новой школе». б.г., стр.3
3. Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. М., 1992, стр.4 и 5
4. там же, стр.30
5. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. М.,1998, стр.246
6. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. СПб, 1884, т.П, с.513
7. там же, т.29, с.124-131
8. Словарь русского языка М.,1958, т.П, с.766
9. БСЭ, т.18, с.218. М.,1974
10. см. «Невское время» от 11 марта 1999 г.
11. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. — Собр. Соч. Т.8. М.-Л., 1950, с.24
12. Там же, с.25
13. «Мир общения: проблема межсубъектных отношений» М.,1989, «Философия культуры». СПб., 1996, «Философская теория ценности». СПб., 1997
14. см.: Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. 3-е изд. СПб., т.111, с.106
15. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995, стр.35; воспроизведение берлинского издания 1923 года, курсив автора
16. Педагогическая антропология. Учебное пособие. Автор-составитель Б.М. Бим-Бад. М.,1998, стр.70
17. Дьяконов И.М. Архаические мифы Востока и Запада. М., 1990, с.33
18. Цит.соч., с.73
19. см. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. М.,1998
20. Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993, стр.7
21. Fuer Chr. Deutsches Bildungswesen seit 1945: Grundzuege und Probleme. Bonn, 1996, S.263
22. см.: Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М. 1980
23. см. стр.49
24. СПб., 1996
25. История культуры Петербурга. СПб., 1999
26. См., например, Куманев В.А. 30-годы в судьбах отечественной интеллигенции. М., 1991; монографию автора этих строк «Град Петров в истории русской культуры». СПб., 1996 и написанный на ее основе учебник «История культуры Петербурга». СПб., 2000; книгу Ширинянц А.А, Ширинянц С.А. Российская интеллигенция на рубеже веков. М., 1997; «Конгресс российской интеллигенции». СПб., 1998 и материалы петербургских конференций на эту тему, организованных Гуманитарным университетом профсоюзов
27. Из переписки с Э. Уилсоном, опубликованной в журнале «Звезда», 1996, N 11

http://anthropology.ru/ru/texts/kagan/repr_0.html

Добавить комментарий Отменить ответ