Важным моментом в деле художественного воспитания является постановка цели. В данном случае цель мастерства педагога заключается не только в том, чтобы склонить ребят на свою сторону, внушить необходимость понимания искусства, а в том, чтобы создать такие условия для развития той потребности в прекрасном, которая существует у каждого из нас с рождения, чтобы каждый ученик был развитым не только в сфере интеллекта, но и в сфере чувств. В социально-фантастическом романе Олдоса Хаксли «Этот прекрасный новый мир», где в жанре антиутопии показано человечество через 600 лет, есть сцены изображающие воспитание касты «черного труда». Перед растущими малышами раскладывают красивые картинки, заставляют цвести кусты роз. Малыши тянутся к ним ручками. И вдруг — резкий электрический ток пробегает по всем этим предметам и раздаются звуки взрываемых петард. Дети плачут. Этот опыт повторяется несколько раз, покуда не выработается «рефлекс отвращения» к прекрасному.
Цель педагога — добиться как раз обратного, ведь не секрет, что неприязнь к искусству, «рефлекс отвращения» порой вырабатывается и без помощи электрического тока и прочих устрашающих средств. Бывают случаи, когда благие цели из-за непродуманных средств не достигаются. Чрезмерное перегружение сознания детей искусством, пичкание искусством тоже способно, вызвать «рефлекс отвращения». Поэтому важно соблюдение меры, как категории, способствующей соответствию средств цели. Цель — это всего лишь замысел. В качестве педагогических средств для достижения замысла могут быть использованы знания и отношения к окружающему миру, результаты труда и творчества людей, в данном случае — произведения искусства, многое другое, но никогда сами люди.
«Мне думается, — пишет Ю.П. Азаров, — что как только в роли средств начинают выступать люди, так средства и методы перестают быть педагогическими, отвечающими задачам гуманистического воспитания. Ребенок — всегда цель и никогда средство».
Принцип соответствия средств цели — важнейший принцип педагогики. Он находит свое отражение и в процессе эстетического воспитания. Под целью эстетического воспитания я понимаю, прежде всего, воспитание интеллигентности. В узком смысле слова это понятие охватывает, прежде всего, сумму знаний из области различных наук, умения пользоваться этими знаниями, подготовленность к пониманию теоретических вопросов, словом, образованность. Необходимость познаний в области искусств, понимании художественных произведений, знание фактов из жизни великих художников все это тоже входит в понятие интеллигентности. Но, как известно, само образование еще не делает человека интеллигентом. Это с полным правом можно отнести и к художественному образованию. Лишь получение эстетического удовольствия от произведений искусства, эмоциональный отклик на форму и содержание произведения искусства, будь то музыка, живопись, кино или литература, укрепляет и развивает интеллигентность в человеке.
К более широкому смыслу слова следует отнести психологическое определение интеллигентности. К сожалению, в советских словарях и энциклопедиях отсутствует толкование интеллигентности в психологическом аспекте. В «Психологическом словаре» Д. Дривера, известного английского психолога, приводятся возможные определения интеллигентности:
1/ врожденная способность действовать в непривычной ситуации, или способность вырабатывать приспособительные реакции к таким ситуациям;
2/ способность выполнять тесты и задачи, включающие схватывание отношений, причем степень «интеллигентности» пропорциональна сложности, или абстрактности, или тому и другому в отношениях.
Толковый словарь Вебстера определяет также интеллигентность, как способность отвечать быстро и успешно на новую ситуацию; использовать дар рассудка для эффективного решения проблем управления поведением».
Почему я считаю, что изучение школьниками искусства, занятия искусством вообще способствует развитию именно этих качеств интеллигентности? Да потому, что хотя и не найдены позитивные связи между успехами в искусстве и школьными успехами вообще, способность суждения о художественных качествах предметов безусловно сопутствует академической подготовленности. Несомненная зависимость обнаружена также в младших классах школы между степенью развития художественной экспрессии ребенка и развитием его способности к чтению.
Американскими исследователями среди студентов художественных колледжей была обнаружена негативная корреляция успехов в искусстве с интеллигентностью, с интересом к словам и вычислениям, а также с их успеваемостью в средней школе. Это же соотношение отмечает Л. М. Предтеченская, ведущая факультативы по истории мировой культуры в школе N 397 г. Ленинграда. Она отмечает ряд положительных явлений в вышеупомянутом смысле. Имеются такие примеры и в моей практике, хотя я не могу еще делать определенных позитивных выводов.
И, наконец, третьим, и самым существенным признаком является гражданственность.
Без нее понятие интеллигентности не может быть полным. Еще Салтыков-Щедрин в 70-х годах прошлого века считал интеллигентными только тех людей, которые умеют чувствовать народное горе, понимают нужды отечества, и вступают в борьбу против всего косного, глупого, деспотического. Так же немыслимо исключение гражданственности из современного представления об интеллигентности.
Наступившая после 1985 года переоценка ценностей внесла очень серьезные коррективы в привычно-восторженное воспевание российской интеллигенции прошлого. То, что было ясно в начале нашего века авторам «ВЕХ», которые первыми потребовали не путать гражданственность с революционизмом, вдруг стало дежурной и даже пародийной темой публицистики конца 80-х начал[е] 90-х годов.
Подвергнуто сомнению само понятие «интеллигенция», или это понятие подменяется другим: «интеллектуалы». Сегодняшняя роль интеллигенции трудно определима, да и «та часть общества, которая пытается мыслить самостоятельно» (дефиниция интеллигенции в Британской энциклопедии), чувствует себя растерянно. Вот названия совсем недавних статей в демократической печати: Г. Бурбулис «От интеллигенции ждут не мессианства, а профессионализма»; А. Борщаговский «Речь на похоронах интеллигенции»; Д. Гранин «Интеллигенция в отсутствие Аполлона и райкома». Что и говорить, претендовать сегодня на роль настоящего русского интеллигента чеховского образца могут очень немногие из многочисленной среды людей с высшим образованием. Данное А.И. Солженициным название этому социокультурному конгломерату — «образованщина» — уже стерлось от частого употребления. И я не буду расширять его значение. Ограничусь лишь тем утешительным для педагогического сословия замечанием, что в условиях, в которых все мы учились, жили, работали настоящий интеллигент просто физически не в состоянии выжить. Даже в изменившихся к лучшему реалиях гибель настигает таких людей, как настигла она А.Д. Сахарова. Большинство же из нас выжило и нам ничего не остается ныне, как оправдаться перед теми, кто был ошельмован, репрессирован, отправлен в психушку, выслан за границу уж если не подвижническим трудом, то хотя бы нормальным, высоким профессионализмом. В этом, на мой взгляд, и заключается сегодняшняя гражданственность интеллигенции.
Роль искусства в воспитании этого качества бесконечно велика. Гражданственность художников прошлого передается нам овеществленной в красках и холсте, в бронзе и мраморе, в книгах и [н]отах.
Еще важнее гражданственность сегодняшнего дня. Она действенна и гуманистична по самому своему духу. В сущности, немыслимо, занимаясь с детьми искусством, не передать этот дух гражданственности. Передать, разумеется, мало, надо добиться, чтобы они сами прониклись этим духом. На произведениях искусства мы обязаны научить школьников, как пишет Януш Корчак «… не только ценить правду, но и распознавать ложь, не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и возмущаться, не только подчиняться, но и бунтовать». Впрочем, этому мы должны их учить в течение всех школьных лет.
Средством для воспитания интеллигентности является искусство. Техника воспитания эстетических чувств осуществляется путем привлечения произведений живописи и скульптуры, музыки и литературы. Произведение искусства тогда может быть воспитательно ценным, когда оно заставляет ребенка внутренне стать на определенную позицию, начать «жить» в этой ситуации и смотреть на мир, на людские отношения и поступки с той точки зрения, к которой вынуждает эта позиция. На факультативных занятиях по истории искусства значителен элемент умственного воспитания, но конкретно-чувственный, эмоциональный фактор является преобладающим. Синтез знаний и чувств помогает формированию художественного вкуса личности — ее способности понимать и эстетически оценивать художественные произведения, а в отдельных случаях — самой создавать произведения искусства. Личность педагога выдвигается здесь на первый план, но в самом процессе общения школьника с произведениями искусства на первый план выдвигается личность школьника, т.к. художественные вкусы должны быть разнообразными, зависящими от индивидуальных склонностей личности, индивидуальности ученика. Педагогу принадлежит право выбирать лучшие произведения классического и современного искусства, которые гуманистичны по содержанию и совершенны по форме. Причем репродукции должны быть четки, должны верно передавать гамму цветовых оттенков, достаточно велики по объему. Есть много хороших диафильмов по искусству, удачно передающих эстетическое содержание живописи. От эпидиаскопа лучше отказаться, пользование им дает искаженное представление от произведений живописи. Чем ярче будет представлено произведение искусства, тем быстрее найдет оно отклик у детей.
Знакомство с тем или иным произведением лучше всего начинать с вопроса: «нравится?», «почему нравится?», вызывать ребят на самостоятельную оценку, на спор, если уверен, что сможешь убедить. А эта уверенность должна быть подготовлена заранее. В пробуждении любви к искусству нужен, прежде всего, эмоциональный толчок. Им могут быть и беседы о значении искусства в жизни людей, обычно протекающие очень оживленно, и споры, которые возникают на страницах печати «о физиках» и «лириках», о моде» об оригинальности личности. Им могут быть примеры о влиянии искусства на выдающиеся достижения научной мысли, например, слова Эйнштейна о Достоевском: «он дает мне больше, чем Гаусс». Им могут быть ярко переданные рассказы Бредбери, например: «Улыбка» или «Вельд», рассказ Гаршина «Выпрямила». Выбор средств для эмоционального толчка зависит от особенностей личности учителя, от того в чем он наиболее силен, ярок, как человек. Полезны примеры из истории, те которые касаются отношения реакционных сил к искусству (фашизм, сталинизм), рассказ о Гарсиа Лорке, который погиб в самом начале фашистского мятежа, а незадолго до его смерти говорили, что если вспыхнет гражданская война в Испании, и после нее останется хотя бы один испанец, то это будет Лорка. Все это убеждает в том, что искусство — это не праздное развлечение, а могучая сила, способная влиять на все стороны человеческой жизни.
Словом, нужно применить тот способ, который Б. Брехт называл «отчуждением», показать обычное в необычном ракурсе, использовать его для преодоления возможного непонимания искусства, своеобразного «отчуждения».
Все эти приемы заключают в себе умственный элемент, апеллируют прежде всего к разуму школьников, это неизбежно, т.к. к старшим классам ребята приходят с довольно развитым интеллектом и со слабо развитыми чувствами. Изменять это положение надо, в принципе, с первого класса, но пользоваться приходиться тем, что есть. Через знания к чувствам. Да и почему мы, собственно, должны считать, что знания ослабляют эстетические чувства?
В процессе изучения произведений живописи и скульптуры возникает неминуемое противоречие. Суть его в следующем. Эти виды искусства предназначены самой своей природой для визуального восприятия. Зрение является главным органом, который дает человеку все эстетические переживания, связанные с живописью, скульптурой, отчасти и архитектурой. На уроках же неизбежен вербальный путь знакомства с произведениями искусства. Это, прежде всего, пояснение композиции, колорита, идеи, сюжета произведения.
Основные понятия искусства даются раньше, но к ним приходится не раз возвращаться, а что касается сюжета, то пояснение его каждый раз просто необходимо: классическое искусство черпало свои сюжеты из античной мифологии и Библии, а ребята, к сожалению, плохо знакомы и с тем[,] и с другим.
Путь для разрешения этого противоречия только один: привлечение самих ребят к анализу художественного произведения и высокие качества, личности преподавателя (эрудиция, богатство эмоциональных оттенков речи, умение поставить голос, яркость и красота рассказа, стремление избежать навязчивости определений, банальности формулировок, частых повторений одних и тех же слуховых образов). Помогает разрешению этого противоречия и тот факт, что произведение искусства в течение всего времени общения с ним находится перед глазами детей и слуховые образы ассоциируются со зрительными, помогая глубже схватить и живописные качества картины и ее литературное содержание (исключение составляют пейзаж, натюрморт, отчасти портрет). Полностью это противоречие разрешается при широком общении с большим искусством с глазу на глаз, а не по репродукциям, в музеях, картинных галереях. Поэтому надо постараться, как бы это ни было трудно, хотя бы раз сводить ребят в музей. Для школ в больших городах это пустяковое дело, для сельских школ — большая проблема.
Эти средства воспитания, которые сами по себе субъективны, думается мне, вполне повторимы[] с поправками на те элементы неповторимости, которые заключаются в особенностях личности педагога, в его темпераменте и эмоциональности, в его наклонностях, не побоюсь даже сказать, в его пристрастиях к тем или иным художникам, направлениям в искусстве, к художественным эпохам. Именно тогда, когда средство, которым является искусство, пройдет через фильтр индивидуальности (педагогическое амплуа, личностные особенности, качества) оно становиться действенным на пути приближения к цели — воспитанию интеллигентности. И во всем этом преобладание творческости педагога, т.к. в живом процессе воспитания происходят взаимопереходы цели, средств[] и результатов работы, и воспитатель должен часто действовать по формуле, высказанной Макаренко: «немедленный анализ и немедленное действие».
В этом и проявляется педагогическое искусство на факультативных занятиях по истории культуры, равно как и вообще в деле воспитания детей. Важным моментом в воспитательной деятельности педагога является видение результатов работы. «Сам процесс реализации цели есть уже переход в результат, который, как правило, несколько отличается от проектируемого. Т.е. он может быть уже или шире, совпадать с целью и не совпадать… Результат есть то практическое основание, на котором возникает необходимость выбора новых средств, постановки новых целей. И что очень интересно, на какой-то период уже не цель сама по себе, а результат является регулятором, создающим предпосылки для поиска новых средств, постановки новых задач».
Это понимание соотношения результата и цели, которое Ю. Азаров распространяет на воспитание вообще, в основе своей применимо и к процессу эстетического воспитания, хотя, если результат не совпадает с целью (воспитание интеллигентности), то надо срочно искать ошибку в применении средств иди в иных обстоятельствах[?], которые воздействуют на ребят, т.к. практически само искусство безупречно и не может способствовать отрицательным явлениям. Вряд ли в данном случае результат может быть шире цели, он всегда уже. Видение результатов проявляется в наблюдении поведения ребят, в разговорах о фильмах, о прочитанных книгах. Видение результатов проявляется в намеренном «неумении» педагога решить ту или иную проблему и внесении ее на общее обсуждение. Или в заведомо ложной точке зрения, которую сам педагог не разделяет, но делает вид, что готов согласиться с нею (главным образом, по вопросам искусства). Оно может проявляться и в интеллектуальных играх (здесь проверяются в основном знания искусства), и в небольших, но оригинальных по форме викторинах. Оно заметно и в отношениях учеников к воспитателю и друг к другу. Просмотр читательских абонементов учеников, краткий анализ интересов по перечню книг также дает возможность видеть, читают ли ученики литературу по искусству, рекомендованную учителем. Правда, чтение книг по искусству и подлинная любовь к искусству не всегда совпадают, но всегда это говорит о любознательности, о стремлении расширить свой кругозор.
Полезно создание противоречивых ситуаций, например, рассказ о великой любви гитлеровского палача Гейдриха к скрипичным сонатам Сезара Франка, соотношение искусства и нравственности, воплощение любовных переживаний в образах искусства и т.д.
Наконец, важными являются разговоры с учителями, с классными руководителями тех ребят, которые посещают факультативы, т.к. мало собственного видения, оно может быть бессознательно культивируемо желанием видеть то, чего добиваешься, а не того, что существует на самом деле.
Следует остерегаться так часто свойственной учителю-энтузиасту или «новатору« педагогической эйфории.
Американский исследователь проблем межличностных отношений Э. Стоус в своей книге «Психопедагогика» называет подобное преподавательское ослепление «самоисполнением пророчества«: если вы ожидаете, что ученик будет вести себя определенным образом, то ваши ожидания, весьма вероятно, подтвердятся. Однако реальная, скрытая от вас действительность может быть совершенно обратной по значению вашим ожиданиям.
Эта техника видения результатов приводит к анализу опыта своей работы, позволяет внести поправки, усилить лучшее, избавиться от неудачного. Сама цель (воспитание интеллигентности) полностью в рамках школы не достигается, да это и невозможно, т.к. интеллигентность человека непрерывно совершенствуется и растет с его возрастом, с его жизненным опытом, с его коммуникациями в новых человеческих коллективах. Но в школе и, в частности, на факультативных занятиях по искусству, закладываются предпосылки для дальнейшего самоусовершенствования личности, создаются условия для творческого ее развития, для развития своих потенциальных возможностей к совершенствованию. Таковы в общих чертах те приемы педагогического мастерства, которые мне кажутся существенными в практической деятельности по эстетическому воспитанию школьников. Я сознательно избегал конкретных примеров, т.к. все сказанное выше доказывается не суммой примеров, а согласием с основными принципами, которые легли в основу моего опыта, и которым подчиняется теоретическое изложение этого опыта.
Предложенная читателю техника педагогического мастерства стала основой многолетнего опыта преподавания истории мировой культуры.
В результате поисков и обретений, ошибок и самопоправок, движения от преподавательского монолога к диалогу, автор разработал культуроведческий комплекс, включающий в себя кроме всеобщей истории искусств, историю философской мысли, мифологию и историю религии разных исторических эпох и народов, психологию межличностных отношений.
Так возникла авторская педагогическая технология: «интегральная диалогика» с оригинальными программами и методиками.
На основе этой практически проверенной технологии была разработана концепция обучения и воспитания: «Русский лицей».
Источник: Корнющенко Д.И.
Интегральная диалогика: Попытка новой технологии гуманитарного образования /
Педагогическое искусство на факультативных занятиях.
Основные принципы педагогической техники.
Эстетика межличностных отношений / Дополнение 1993 г.
(Извлечения)
http://lit.lib.ru/k/kornjushenko_d_i/text_0020.shtml