Корнющенко Д.И. Эстетика межличностных отношений

Важным моментом в деле художественного воспитания является постановка цели. В данном случае цель мастерства педагога заклю­чается не только в том, чтобы склонить ребят на свою сторону, внушить необходимость понимания искусства, а в том, чтобы создать та­кие условия для развития той потребности в прекрасном, которая существует у каждого из нас с рождения, чтобы каждый ученик был развитым не только в сфере интеллекта, но и в сфере чувств. В социально-фантастическом романе Олдоса Хаксли «Этот прек­расный новый мир», где в жанре антиутопии показано человечество через 600 лет, есть сцены изображающие воспитание касты «черного труда». Перед растущими малышами раскладывают красивые картинки, заставляют цвести кусты роз. Малыши тянутся к ним ручками. И вдруг — резкий электрический ток пробегает по всем этим предметам и раз­даются звуки взрываемых петард. Дети плачут. Этот опыт повторяется несколько раз, покуда не выработается «рефлекс отвращения» к прекрасному.

Цель педагога — добиться как раз обратного, ведь не секрет, что неприязнь к искусству, «рефлекс отвращения» порой вырабатывается и без помощи электрического тока и прочих устрашающих средств. Бывают случаи, когда благие цели из-за непродуманных средств не достигаются. Чрезмерное перегружение сознания детей искусством, пичкание искусством тоже способно, вызвать «рефлекс отвращения». Поэтому важно соблюдение меры, как категории, способствующей соответствию средств цели. Цель — это всего лишь замысел. В качест­ве педагогических средств для достижения замысла могут быть исполь­зованы знания и отношения к окружающему миру, результаты труда и творчества людей, в данном случае — произведения искусства, многое другое, но никогда сами люди.

«Мне думается, — пишет Ю.П. Азаров, — что как только в роли средств начинают выступать люди, так средства и методы перестают быть педагогическими, отвечающими задачам гуманистического воспи­тания. Ребенок — всегда цель и никогда средство».

Принцип соответствия средств цели — важнейший принцип педаго­гики. Он находит свое отражение и в процессе эстетического воспи­тания. Под целью эстетического воспитания я понимаю, прежде всего, воспитание интеллигентности. В узком смысле слова это понятие охватывает, прежде всего, сумму знаний из области различных наук, умения пользоваться этими знаниями, подготовленность к пониманию теоретических вопросов, словом, образованность. Необходимость позна­ний в области искусств, понимании художественных произведений, зна­ние фактов из жизни великих художников все это тоже входит в понятие интеллигентности. Но, как известно, само образование еще не делает человека интеллигентом. Это с полным правом можно отнести и к художественному образованию. Лишь получение эстетического удоволь­ствия от произведений искусства, эмоциональный отклик на форму и содержание произведения искусства, будь то музыка, живопись, кино или литература, укрепляет и развивает интеллигентность в человеке.

К более широкому смыслу слова следует отнести психологическое определение интеллигентности. К сожалению, в советских словарях и энциклопедиях отсутствует толкование интеллигентности в психологи­ческом аспекте. В «Психологическом словаре» Д. Дривера, известного английского психолога, приводятся возможные определения интеллигент­ности:

1/ врожденная способность действовать в непривычной ситуа­ции, или способность вырабатывать приспособительные реак­ции к таким ситуациям;

2/ способность выполнять тесты и задачи, включающие схваты­вание отношений, причем степень «интеллигентности» пропор­циональна сложности, или абстрактности, или тому и другому в отношениях.

Толковый словарь Вебстера определяет также интеллигентность, как способность отвечать быстро и успешно на новую ситуацию; использовать дар рассудка для эффективного решения проблем управле­ния поведением».

Почему я считаю, что изучение школьниками искусства, занятия искусством вообще способствует развитию именно этих качеств интелли­гентности? Да потому, что хотя и не найдены позитивные связи меж­ду успехами в искусстве и школьными успехами вообще, способность суждения о художественных качествах предметов безусловно сопутству­ет академической подготовленности. Несомненная зависимость обнару­жена также в младших классах школы между степенью развития художест­венной экспрессии ребенка и развитием его способности к чтению.

Американскими исследователями среди студентов художественных колледжей была обнаружена негативная корреляция успехов в искусстве с интеллигентностью, с интересом к словам и вычислениям, а также с их успеваемостью в средней школе. Это же соотношение отмечает Л. М. Предтеченская, ведущая факультативы по истории мировой культу­ры в школе N 397 г. Ленинграда. Она отмечает ряд положительных яв­лений в вышеупомянутом смысле. Имеются такие примеры и в моей практике, хотя я не могу еще делать определенных позитивных выводов.

И, наконец, третьим, и самым существенным признаком является граж­данственность.

Без нее понятие интеллигентности не может быть полным. Еще Салтыков-Щедрин в 70-х годах прошлого века считал интеллигентны­ми только тех людей, которые умеют чувствовать народное горе, понимают нужды отечества, и вступают в борьбу против всего косного, глупого, деспотического. Так же немыслимо исключение гражданственности из современного представления об интеллигент­ности. 

Наступившая после 1985 года переоценка ценностей внесла очень серьезные коррективы в привычно-восторженное воспевание российской интеллигенции прошлого. То, что было ясно в начале нашего века авторам «ВЕХ», которые первыми потребовали не путать гражданственность с революционизмом, вдруг стало дежурной и даже пародийной темой публицистики конца 80-х начал[е] 90-х годов.

Подвергнуто сомнению само понятие «интеллигенция», или это понятие подменяется другим: «интеллектуалы». Сегодняшняя роль интеллигенции трудно определима, да и «та часть общества, которая пытается мыслить самостоятельно» (дефиниция интеллигенции в Британской энциклопедии), чувству­ет себя растерянно. Вот названия совсем недавних статей в демокра­тической печати: Г. Бурбулис «От интеллигенции ждут не мессианст­ва, а профессионализма»; А. Борщаговский «Речь на похоронах интеллигенции»; Д. Гранин «Интеллигенция в отсутствие Аполлона и райкома». Что и говорить, претендовать сегодня на роль настояще­го русского интеллигента чеховского образца могут очень немногие из многочисленной среды людей с высшим образованием. Данное А.И. Солженициным название этому социокультурному конгло­мерату — «образованщина» — уже стерлось от частого употребления. И я не буду расширять его значение. Ограничусь лишь тем утеши­тельным для педагогического сословия замечанием, что в условиях, в которых все мы учились, жили, работали настоящий интеллигент просто физически не в состоянии выжить. Даже в изменившихся к лучшему реалиях гибель настигает таких людей, как настигла она А.Д. Сахарова. Большинство же из нас выжило и нам ничего не остается ныне, как оправдаться перед теми, кто был ошельмован, репрессирован, отправлен в психушку, выслан за границу уж если не подвижническим трудом, то хотя бы нормальным, высоким профес­сионализмом. В этом, на мой взгляд, и заключается сегодняшняя гражданственность интеллигенции.

Роль искусства в воспитании этого качества бесконечно велика. Гражданственность художников прошлого передается нам овеществлен­ной в красках и холсте, в бронзе и мраморе, в книгах и [н]отах.

Еще важнее гражданственность сегодняшнего дня. Она действен­на и гуманистична по самому своему духу. В сущности, немыслимо, занимаясь с детьми искусством, не передать этот дух гражданственности. Передать, разумеется, мало, надо добиться, чтобы они сами про­никлись этим духом. На произведениях искусства мы обязаны научить школьников, как пишет Януш Корчак «… не только ценить правду, но и распознавать ложь, не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и воз­мущаться, не только подчиняться, но и бунтовать». Впрочем, этому мы должны их учить в течение всех школьных лет.

Средством для воспитания интеллигентности является искусство. Техника воспитания эстетических чувств осуществляется путем прив­лечения произведений живописи и скульптуры, музыки и литературы. Произведение искусства тогда может быть воспитательно ценным, ког­да оно заставляет ребенка внутренне стать на определенную позицию, начать «жить» в этой ситуации и смотреть на мир, на людские отноше­ния и поступки с той точки зрения, к которой вынуждает эта позиция. На факультативных занятиях по истории искусства значителен элемент умственного воспитания, но конкретно-чувственный, эмоциональный фактор является преобладающим. Синтез знаний и чувств помогает фор­мированию художественного вкуса личности — ее способности понимать и эстетически оценивать художественные произведения, а в отдель­ных случаях — самой создавать произведения искусства. Личность педагога выдвигается здесь на первый план, но в самом процессе общения школьника с произведениями искусства на первый план выдви­гается личность школьника, т.к. художественные вкусы должны быть разнообразными, зависящими от индивидуальных склонностей личности, индивидуальности ученика. Педагогу принадлежит право выбирать луч­шие произведения классического и современного искусства, которые гуманистичны по содержанию и совершенны по форме. Причем репродук­ции должны быть четки, должны верно передавать гамму цветовых оттенков, достаточно велики по объему. Есть много хороших диафиль­мов по искусству, удачно передающих эстетическое содержание живопи­си. От эпидиаскопа лучше отказаться, пользование им дает искажен­ное представление от произведений живописи. Чем ярче будет пред­ставлено произведение искусства, тем быстрее найдет оно отклик у детей.

Знакомство с тем или иным произведением лучше всего начинать с вопроса: «нравится?», «почему нравится?», вызывать ребят на самостоятельную оценку, на спор, если уверен, что сможешь убедить. А эта уверенность должна быть подготовлена заранее. В пробуждении любви к искусству нужен, прежде всего, эмоциональный толчок. Им могут быть и беседы о значении искусства в жизни людей, обычно протекающие очень оживленно, и споры, которые возникают на страни­цах печати «о физиках» и «лириках», о моде» об оригинальности личности. Им могут быть примеры о влиянии искусства на выдающие­ся достижения научной мысли, например, слова Эйнштейна о Достоев­ском: «он дает мне больше, чем Гаусс». Им могут быть ярко передан­ные рассказы Бредбери, например: «Улыбка» или «Вельд», рассказ Гаршина «Выпрямила». Выбор средств для эмоционального толчка зависит от особенностей личности учителя, от того в чем он наибо­лее силен, ярок, как человек. Полезны примеры из истории, те кото­рые касаются отношения реакционных сил к искусству (фашизм, сталинизм), рассказ о Гарсиа Лорке, который погиб в самом начале фашистского мятежа, а незадолго до его смерти гово­рили, что если вспыхнет гражданская война в Испании, и после нее останется хотя бы один испанец, то это будет Лорка. Все это убеждает в том, что искусство — это не праздное развлечение, а могучая сила, способная влиять на все стороны человеческой жизни.

Словом, нужно применить тот способ, который Б. Брехт назы­вал «отчуждением», показать обычное в необычном ракурсе, использо­вать его для преодоления возможного непонимания искусства, своеоб­разного «отчуждения».

Все эти приемы заключают в себе умственный элемент, апеллируют прежде всего к разуму школьников, это неизбежно, т.к. к старшим классам ребята приходят с довольно развитым интеллектом и со слабо развитыми чувствами. Изменять это положение надо, в принци­пе, с первого класса, но пользоваться приходиться тем, что есть. Через знания к чувствам. Да и почему мы, собственно, должны считать, что знания ослабляют эстетические чувства?

В процессе изучения произведений живописи и скульптуры возни­кает неминуемое противоречие. Суть его в следующем. Эти виды искусства предназначены самой своей природой для визуального восприятия. Зрение является главным органом, который дает челове­ку все эстетические переживания, связанные с живописью, скульпту­рой, отчасти и архитектурой. На уроках же неизбежен вербальный путь знакомства с произведениями искусства. Это, прежде всего, пояснение композиции, колорита, идеи, сюжета произведения.

Основные понятия искусства даются раньше, но к ним приходится не раз возвращаться, а что касается сюжета, то пояснение его каждый раз просто необходимо: классическое искусство черпало свои сюжеты из античной мифологии и Библии, а ребята, к сожалению, плохо знакомы и с тем[,] и с другим.

Путь для разрешения этого противоречия только один: привлече­ние самих ребят к анализу художественного произведения и высокие качества, личности преподавателя (эрудиция, богатство эмоциональ­ных оттенков речи, умение поставить голос, яркость и красота расска­за, стремление избежать навязчивости определений, банальности формулировок, частых повторений одних и тех же слуховых образов). Помогает разрешению этого противоречия и тот факт, что произведение искусства в течение всего времени общения с ним находится перед глазами детей и слуховые образы ассоциируются со зрительными, помо­гая глубже схватить и живописные качества картины и ее литературное содержание (исключение составляют пейзаж, натюрморт, отчасти порт­рет). Полностью это противоречие разрешается при широком общении с большим искусством с глазу на глаз, а не по репродукциям, в музеях, картинных галереях. Поэтому надо постараться, как бы это ни было трудно, хотя бы раз сводить ребят в музей. Для школ в больших горо­дах это пустяковое дело, для сельских школ — большая проблема.

Эти средства воспитания, которые сами по себе субъективны, думается мне, вполне повторимы[] с поправками на те элементы непов­торимости, которые заключаются в особенностях личности педагога, в его темпераменте и эмоциональности, в его наклонностях, не побоюсь даже сказать, в его пристрастиях к тем или иным художникам, направ­лениям в искусстве, к художественным эпохам. Именно тогда, когда средство, которым является искусство, пройдет через фильтр индиви­дуальности (педагогическое амплуа, личностные особенности, качест­ва) оно становиться действенным на пути приближения к цели — воспи­танию интеллигентности. И во всем этом преобладание творческости педагога, т.к. в живом процессе воспитания происходят взаимопере­ходы цели, средств[] и результатов работы, и воспитатель должен часто действовать по формуле, высказанной Макаренко: «немедлен­ный анализ и немедленное действие».

В этом и проявляется педагогическое искусство на факультативных занятиях по истории культуры, равно как и вообще в деле воспитания детей. Важным моментом в воспитательной деятельности педагога явля­ется видение результатов работы. «Сам процесс реализации цели есть уже переход в результат, который, как правило, несколько отличает­ся от проектируемого. Т.е. он может быть уже или шире, совпадать с целью и не совпадать… Результат есть то практическое основание, на котором возникает необходимость выбора новых средств, постановки новых целей. И что очень интересно, на какой-то период уже не цель сама по себе, а результат является регулятором, создающим предпосылки для поиска новых средств, постановки новых задач».

Это понимание соотношения результата и цели, которое Ю. Азаров распространяет на воспитание вообще, в основе своей применимо и к процессу эстетического воспитания, хотя, если результат не совпада­ет с целью (воспитание интеллигентности), то надо срочно искать ошибку в применении средств иди в иных обстоятельствах[?], которые воздействуют на ребят, т.к. практически само искусство безупречно и не может способствовать отрицательным явлениям. Вряд ли в данном случае результат может быть шире цели, он всегда уже. Видение результатов проявляется в наблюдении поведения ребят, в раз­говорах о фильмах, о прочитанных книгах. Видение результатов прояв­ляется в намеренном «неумении» педагога решить ту или иную проблему и внесении ее на общее обсуждение. Или в заведомо ложной точке зре­ния, которую сам педагог не разделяет, но делает вид, что готов согласиться с нею (главным образом, по вопросам искусства). Оно может проявляться и в интеллектуальных играх (здесь проверяются в основном знания искусства), и в небольших, но оригинальных по форме виктори­нах. Оно заметно и в отношениях учеников к воспитателю и друг к дру­гу. Просмотр читательских абонементов учеников, краткий анализ инте­ресов по перечню книг также дает возможность видеть, читают ли учени­ки литературу по искусству, рекомендованную учителем. Правда, чтение книг по искусству и подлинная любовь к искусству не всегда совпада­ют, но всегда это говорит о любознательности, о стремлении расширить свой кругозор.

Полезно создание противоречивых ситуаций, например, рассказ о вели­кой любви гитлеровского палача Гейдриха к скрипичным сонатам Сезара Франка, соотношение искусства и нравственности, воплощение любовных переживаний в образах искусства и т.д.

Наконец, важными являются разговоры с учителями, с классными руководителями тех ребят, которые посещают факультативы, т.к. мало собственного видения, оно может быть бессознательно культивируемо желанием видеть то, чего добиваешься, а не того, что существует на самом деле.  

Следует остерегаться так часто свойственной учителю-энту­зиасту или «новатору« педагогической эйфории.

Американский исследователь проблем межличностных отношений Э. Стоус в своей книге «Психопедагогика» называет подобное преподавательское ослепление «самоисполнением пророчества«: если вы ожи­даете, что ученик будет вести себя определенным образом, то ваши ожи­дания, весьма вероятно, подтвердятся. Однако реальная, скрытая от вас действительность может быть совершенно обратной по значению вашим ожиданиям.

Эта техника видения результатов приводит к анализу опыта своей работы, позволяет внести поправки, усилить лучшее, избавиться от неудачного. Сама цель (воспитание интеллигентности) полностью в рамках школы не достигается, да это и невозможно, т.к. интеллигентность человека непрерывно совершенствуется и растет с его возрастом, с его жизненным опытом, с его коммуникациями в новых человеческих коллективах. Но в школе и, в частности, на факультативных занятиях по искусству, закладываются предпосылки для дальнейшего самоусовершенствования личности, создаются условия для творческого ее развития, для развития своих потенциальных возможностей к совершенствованию. Таковы в общих чертах те приемы педагогического мастерства, которые мне кажутся существенными в практической деятельности по эстетическому воспитанию школьников. Я сознательно избегал конкретных примеров, т.к. все сказанное выше доказывается не суммой примеров, а согласием с основными принципами, которые легли в основу моего опыта, и которым подчиняется теоретическое изложение этого опыта.

Предложенная читателю техника педагогического мастерства стала основой многолетнего опыта преподавания истории мировой культуры.

В результате поисков и обретений, ошибок и самопоправок, движения от преподавательского монолога к диалогу, автор разработал культуроведческий комплекс, включающий в себя кроме всеобщей истории искусств, историю философской мысли, мифологию и историю религии разных исторических эпох и народов, психологию межличностных отношений.

Так возникла авторская педагогическая технология: «интегральная диалогика» с оригинальными программами и методиками.

На основе этой практически проверенной технологии была разработана концепция обучения и воспитания: «Русский лицей».

Источник: Корнющенко Д.И.
Интегральная диалогика: Попытка новой технологии гуманитарного образования /
Педагогическое искусство на факультативных занятиях.
Основные принципы педагогической техники.
Эстетика межличностных отношений / Дополнение 1993 г.
(Извлечения)

http://lit.lib.ru/k/kornjushenko_d_i/text_0020.shtml

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

пять × пять =