Фунтикова Н.В. Структура модели педагогического процесса воспитания интеллигентности у студентов университета

В педагогической науке комплекс ключевых характеристик педагогического процесса, соответствующих друг другу по уровню выявления и способу описания содержательных и функциональных признаков его компонентов, начиная с М. Скаткина, связывают с понятием «тип педагогического процесса» [15] Тип педагогического процесса, по определению В. Юдина, — это «совокупность разнообразных сторон педагогического процесса, представляющих единое целое, обеспечивающих в соответствии с закономерностями образовательного процесса качественно своеобразный результат» [18, с. 18-19].

Современная педагогическая теория в наиболее обобщенном виде представляет пять основных типов педагогического процесса, выделяемых прежде всего на основании уровневого подхода к анализу познавательной деятельности обучающихся, деятельности педагога и образовательного результата [10, с. 71; 20, с. 61; 18, с. 19-20] (следует, безусловно, отметить, что количество типов педагогического процесса определяется исследователями по-разному, что обусловлено и развитием педагогической мысли, и различиями в методологических подходах, однако, в целом их характеристики сходны). […]

 

Системно-синергетическая методология предполагает, что цель функционирования любой системы задается надсистемой [9; 17-18], соответственно, для создания эффективной педагогической системы необходимо опираться на ключевые характеристики педагогического процесса, позволяющего реализовать цели общества и государства в сфере высшего образования.

Цели общества и государства в сфере высшего образования отражены в законах и различных нормативных правовых документах.

Признание человека, его прав и свобод высшей ценностью, направленность государственной политики на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека, являются одними из главных положений в Конституции Луганской Народной Республики (статьи 3, 4), Конституции Донецкой Народной Республики (статьи 3, 4) и Конституции Российской Федерации (статьи 2, 7) [1-3].

В законодательных документах Луганской Народной Республики, Донецкой Народной Республики и Российской Федерации образование определяется как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [4-6].

Воспитание рассматривается в качестве деятельности, направленной на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа, природе и окружающей среде [4-6].

Анализ содержания названных выше документов, современные тенденции развития высшего образования, представлений о роли университетского образования в развитии общества позволяет сделать вывод о том, что система высшего образования должна обеспечить воспроизводство кадрового потенциала для устойчивого и перспективного развития экономики и развитие человеческого потенциала для стабильного развития общества в соответствии с гуманистическим вектором, что предполагает целенаправленное формирование общей и профессиональной культуры выпускников [16].

На основе такого понимания в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования Российской Федерации, государственных образовательных стандартах высшего образования Луганской Народной Республики и государственных образовательных стандартах высшего образования Донецкой Народной Республики цели высшего образования сформулированы в виде планируемых результатов обучения.

В действующих государственных образовательных стандартах высшего образования, построенных на основе компетентностного подхода, планируемые результаты обучения, как правило, сформулированы как способность или готовность выпускника к реализации тех или иных приемов или моделей профессионального поведения, направленных на эффективное решение задач профессиональной деятельности, как «комплексные характеристики готовности выпускника применять полученные знания, умения и личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности» [8, с. 120].

Такое понимание целей высшего образования обусловливает признание субъектно-ориентированного типа педагогического процесса в качестве наиболее соответствующего современным потребностям государства, общества и личности [10, с. 72;20, с. 61].

Субъектно-ориентированный тип педагогического процесса основывается на личностно-ориентированном, субъектно-ориентированном подходах к образованию, обучению и воспитанию, которые позволяют рассматривать профессиональное образование как процесс развития личности и субъектности студентов [7, с. 10], формирования их ценностно-мотивационной сферы, как процесс целостного формирования личности выпускника как носителя общей и профессиональной культуры, субъекта культуротворчества. Субъектно-ориентированный тип педагогического процесса предполагает ориентацию на координацию в процессе профессионального образования задач воспитания и обучения, создание условий для педагогического взаимодействия такого уровня, при котором преподаватель и студент становятся активными участниками образовательного процесса, вступая в интеллектуальное и творческое взаимодействие, направленное на достижение планируемых результатов обучения, зафиксированных в государственных образовательных стандартах высшего образования. Специфика образовательного результата при проектировании и реализации субъектно-ориентированного типа педагогического процесса состоит в том, что предполагается качественное формирование не только знаний, умений и навыков, но целого комплекса компетенций, создающих качественно новый образ личности выпускника, обладающего комплексом личностных качеств, характеризующих его как Человека, Гражданина и Профессионала, владеющего современной методологией познания и деятельности, то есть «новый облик человека» [21, с. 55-56].

Описанные выше характеристики субъектно-ориентированного типа педагогического процесса соответствуют сущности интеллигентности как интегративного качества личности, поэтому, по нашему мнению, выбор подходов к формированию комплекса входящих в педагогическую систему компонентов и пониманию способов их взаимодействия должен осуществляться именно с учетом особенностей и возможностей субъектно-ориентированного типа педагогического процесса.

Очевидно, что существующее в современной педагогической науке знание о педагогических системах весьма разно-планово, однако отметим, что прослеживаемая логика развития представлений о педагогических системах позволяет говорить о движении от попыток раскрыть сущность педагогической системы, выявить ее сущностные отличия от других педагогических объектов (Ю. Бабанский, Л. Беляева, В. Сластенин), отделить понятие «педагогическая система» от понятия «педагогический процесс» (Н. Кузьмина), выделить структурные и функциональные компоненты педагогической системы, ее подсистемы (Л. Беляева, Н. Кузьмина, А. Ковалев) до рассмотрения педагогической системы в контексте общих принципов системного и синергетическо-го подходов, построения самостоятельной теории педагогических систем (В. Беспалько, Л. Крившенко, С. Головлева, В. Юдин), исследования педагогической системы во всей сложности ее внешних связей и внутренних взаимодействий (Л. Байбородова, С. Головлева, Л. Новикова, И. Подласый, В. Симонов, В. Сластенин, В. Юдин) создания методологии их проектирования (А. Остапенко, В. Юдин).

Мы исходим из наиболее общего и широко признанного в педагогической науке предложенного Н. Кузьминой понимания педагогической системы как множества «… взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных задачам воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [13, с. 11], формирования у них «готовности к самостоятельному и продуктивному решению задач в следующей системе» [14, с. 1314]. Несмотря на то, что в последующих работах автора, ее последователей и представителей других научных школ, уточняющих и детализирующих это определение, сформулированное в нем общее понимание педагогической системы дает возможность для построения ее модели в соответствии с поставленными задачами исследования и обусловленным ими типом проектируемого педагогического процесса, поскольку позволяет формировать комплекс компонентов педагогической системы и их иерархию, учитывая многоуровневую цель создания самой педагогической системы.

Н. Кузьмина различает структурные и функциональные компоненты педагогической системы, считая, что структурные компоненты — это «основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых, собственно, создает эти системы, во-первых, и отличает от всех других (не педагогических) систем, во-вторых» [13, с. 11], а функциональные компоненты — это «устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся, они обусловливают движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого устойчивость, их жизнестойкость, способность к выживанию» [13, с. 16], давая тем самым общую характеристику педагогической системы и источников ее развития и самоорганизации.

К структурным компонентам педагогической системы, по мнению Н. Кузьминой, принадлежат: цели образования, последующая образовательная система, научная и учебная информация, средства образовательной коммуникации, состав преподавателей, учащиеся и критерии оценки качества образовательной системы [12, с. 145]. Состав функциональных компонентов педагогической системы Н. Кузьмина определяет следующим образом: проектировочный компонент, гностический компонент, коммуникативный компонент, конструктивный компонент, организаторский компонент, прогностический компонент, оценочный компонент, формируя их корреляцию со структурными компонентами [12, с. 145].

Несмотря на то, что, по мнению Н. Кузьминой, такой набор компонентов является необходимым и достаточным, с развитием общественных представлений о роли образования в жизни общества, государства и личности и совершенствованием педагогической теории постепенно сформировался ряд подходов к выделению компонентов педагогической системы и ее моделированию с учетом акцентов, например, на деятельности педагога (Л. Беляева, В. Симонов), путях реализации целей воспитания (Л. Крившенко) и смысловых аспектах становления личности в процессе образования (А. Остапенко), содержании образовании, методах и средствах его передачи обучающимся (А. Ковалев), способах управления педагогической системой для эффективной реализации общественных целей (В. Беспаль-ко), а также пример инвариантной модели педагогической системы (С. Головлева) и другие. Анализ различных подходов к определению структуры педагогической системы позволяет сделать вывод о том, что формирование комплекса входящих в систему компонентов и выбор способа их взаимодействия в каждом конкретном случае может осуществляться на основе детального анализа целей построения данной системы и реализуемой методологии.

Проанализировав накопленный в педагогической науке опыт моделирования педагогического процесса, в частности, процессов профессионального воспитания, исходя из необходимости решения с помощью моделирования процесса воспитания интеллигентности у студентов университета комплекса задач (описание содержания, структуры процесса воспитания интеллигентности у студентов университета, взаимодействия его компонентов, ресурсы дальнейшего развития и совершенствования, характеристики субъектов педагогического процесса, проектирование процесса воспитания интеллигентности, анализ и коррекция его эффективности и перспектив реализации с учетом необходимости индивидуального развития каждого субъекта педагогического процесса), а также понимания того, что для внедрения разработанной модели в образовательный процесс предпочтительнее обобщенное представление, позволяющее применять его в условиях конкретных образовательных систем и ситуаций, и опираясь на выделенные ранее ключевые для нашего исследования характеристики педагогической модели, мы выделили шесть основных компонентов процесса воспитания интеллигентности у студентов университета, объединив их в соответствии с особенностями их содержания и роли в данном педагогическом процессе в единое целое на основе их структурно-функционального взаимодействия […].

Целевой компонент как системообразующий компонент педагогической системы представляет собой одновременно отражение образа желаемого будущего -образа выпускника университета, обладающего высоким уровнем сформированных качеств интеллигентного человека, и «отражение социального заказа» (цели общества и государства, цели высшего образования, планируемые результаты обучения, сформулированные в государственных образовательных стандартах высшего образования), определившего выбор субъектно-ориентированного типа педагогического процесса в нашем исследовании [10, с. 73;11] в комплексе с поэтапными задачами, направленными на формирование образа выпускника, и принципами воспитания интеллигентности — исходными положениями, которые формируют содержательный и организационный вектор образовательной деятельности, направленной на достижение поставленной цели.

Содержательный компонент педагогической системы воспитания интеллигентности у студентов университета представляет собой обобщенное представление об интеллигентности как интегративном качестве личности и качествах, в которых проявляется интеллигентность.

Содержание мотивационного компонента формируется комплексом педагогических условий воспитания интеллигентности. Учитывая сложность и интегративный характер интеллигентности как личностного качества и цели воспитания, комплекс педагогических условий сформирован таким образом, чтобы отражать необходимость логичного и взаимосвязанного построения комплекса внешних условий, способствующих формированию ценностного отношения к интеллигентности и интеллигенции, процессам самовоспитания и саморазвития, системы стимулирования и формирования внутренней мотивации обучающихся и преподавателей, а также образовательной среды как ключевого элемента для педагогической системы субъектно-ориентированного типа, который позволяет интегрировать все необходимые условия эффективной реализации педагогического процесса на основе принципов воспитания интеллигентности [10, с. 73].

Технологический компонент педагогической системы является ее собственно технологической (в узком смысле понятия «педагогическая технология») составляющей, поскольку в нем представлена методическая система воспитания интеллигентности, позволяющая организовать достижение поставленных целей в условиях реального педагогического процесса с учетом особенностей содержания высшего образования, планируемых результатов обучения, организации образовательного процесса и т. д.

В результативном компоненте педагогической системы объединены представления о прогнозируемых результатах проектируемого педагогического процесса и способах их коррекции.

Последовательность формирования содержания названных выше компонентов (на рис. 2 последовательность обозначена круглой стрелкой) определяет логику их включения в модель педагогического процесса воспитания интеллигентности и реализации в образовательном процессе, а также обусловливает незамкнутость, открытость представленной в модели педагогической системы, возможность ее последовательной реализации на качественно более высоких уровнях как в рамках институализированных образовательных систем, так и в рамках самовоспитания, самосовершенствования выпускников, поскольку одним из принципов субъектно-ориентированного педагогического процесса является трансформация образования в жизнедеятельность [19, с. 218], формирование личного жизненного проекта обучающегося, ориентированного на непрерывное самосовершенствование как в личной, так и в профессиональной сфере.

Субъектно-ориентированный тип педагогического процесса предполагает обусловленность всех его компонентов, их содержания, последовательности, способов взаимодействия потребностями, особенностями, перспективами развития субъектов педагогического процесса, поэтому субъектный компонент процесса воспитания интеллигентности, содержание которого формируется психофизиологическими и социокультурными особенностями студентов, профессионально значимыми качествами преподавателей высшей школы и способами их педагогического взаимодействия, помещен в центр разработанной модели и соединен двунаправленными стрелками со всеми ранее названными компонентами.

Все названные выше компоненты педагогической системы, представляющей процесс воспитания интеллигентности у студентов университета, объединенные соответствующими связями, в модели размещены в рамках целенаправленно сформированной и наполненной соответствующими смыслами образовательной среды, которая, как было сказано выше, является ключевым элементом педагогической системы субъектно-ориентированного типа, создание и функционирование которого обусловливает эффективную реализацию процесса воспитания интеллигентности.

Выводы. Представленная модель процесса воспитания интеллигентности у студентов университета с высокой степенью вероятности может стать эффективной основой для разработки и реализации в образовательном процессе методической системы, поскольку и ключевые характеристики педагогической модели, и тип педагогического процесса, обусловившие подходы к формированию ее компонентов и способов их взаимодействия, соответствуют поставленным задачам исследования и цели формируемой педагогической системы. Направление дальнейших исследований в рамках данной проблемы связано с разработкой и обоснованием содержания каждого из компонентов, включенных в состав модели процесса воспитания интеллигентности у студентов университета.

________________________

    1. Конституция Луганской Народной Республики (с изменениями). — Режим доступа: https://www. nslnr. su/zakonodatelstvo/konstitu-tsiya/. — Дата обращения 13.05.2021.
    2. Конституция Донецкой Народной Республики. — Режим доступа: https:// dnrsovet.su/konstitutsiya/. — Дата обращения 13.05.2021.
    3. Конституция Российской Федерации. — Режим доступа: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_28399/ec8354bcf00aa c2d2899fbf033c3ef963e91411e/. — Дата обращения 13.05.2021.
    4. Закон Луганской Народной Республики № 128-II от 30.09.2016 «Об образовании» (с изменениями). — Режим доступа: https:/ /www. nslnr. su/zakonodatelstvo/normativno-pravovaya-baza/3606/. — Дата обращения 11.04.2021.
    5. Закон Донецкой Народной Республики № 55-IHC от 19.06.2015 «Об образовании» (с изменениями). — Режим доступа: https:// dnrsovet.su/zakon-dnr-ob-obrazovanii. — Дата обращения 23.04.2021.
    6. Федеральный закон «Об образовании» от 29.12.2012 N273-ФЗ. — Режим доступа: http://www. consultant. ru/document/cons_doc_LA W 140174/. Дата обращения 23.04.2021.
    7. Байбородова Л.В. Ключевые идеи субъектно-ориентированной технологии индивидуализации образовательного процесса в педагогическом вузе / Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, М.В. Груздев, Т.Н. Гущина // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. — 2018. -Том 8. — № 5. — С. 7-19. — Режим доступа: https://www. elibrary. ru/download/elibrary_36433 775_70902383.pdf. Дата обращения 23.04.2021.
    8. Белкина В.В. Концепт универсальных компетенций высшего образования / В.В. Белкина, Т.В. Макеева // Ярославский педагогический вестник. — 2018. — № 5. — С. 117-126.
    9. Глухих И.Н. Теория систем и системный анализ : учеб. пособие / И.Н. Глухих. -2-е изд., перераб. и доп. — Тюмень : Изд-во Тюменского гос университета, 2016. -148 с.
    10. Головлева С.М. Развитие представлений о педагогических системах / С.М. Головле-ва // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2020. — Т. 1. — № 2 (66). — С. 62-77.
    11. Дзундза А.И. Проблема формирования социально — адаптационного компонента системы мировоззренческих ориентиров цифрового поколения современных студентов средствами экономико-математического моделирования / А.И.Дзундза, В.А.Цапов, ЕЮ. Чудина // Вестник Донецкого национального университета. — Серия Б. Гуманитарные науки. — 2019. — № 2. — С. 115-122.
    12. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н.В. Предмет акмеологии / Н.В. Кузьмина (Голов-ко-Гаршина). — Санкт-Петербург: Политехника, 2002. — 216 с.
    13. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина //Методы системного педагогического исследования : учебное пособие / Н.В. Кузьмина, Е.А. Григорьева, В.А. Якунин. -Москва : Народное образование, 2002. — 208 с.
    14. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. — Москва: Высшая школа, 1989. -166 с.
    15. Скаткин М.Н. О путях повышения эффективности обучения в связи с переходом на новые программы / М.Н. Скаткин. -Москва : Знание, 1971. — 56 с.
    16. Скафа Е.И. Какую культуру формировать у студентов классического университета / Е.И. Скафа // Дидактика математики. -2019. — Вып. 50. — С. 24-29.
    17. Чернышов В.Н. Теория систем и системный анализ : учеб. пособие / В.Н. Чернышов, А.В. Чернышов. — Тамбов : Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2008. — 96 с.
    18. Юдин В.В. Проектирование педагогических систем : учеб. пособие / В.В. Юдин, С.Л. Паладьев, С.М. Головлева; под ред. B.В. Юдина. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2017. -118 с.
    19. Юдин В.В. Субъектно-ориентированный тип педагогического процесса для непрерывного образования и устойчивого развития / В.В. Юдин // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. — 2015. — № 13, том 2. — C. 216-219.
    20. Юдин В.В. Субъектно-ориентированный тип педагогического процесса — ключевое направление реализации ФГОС / В.В.Юдин // Образовательная панорама. — 2015. — № 1 (3). — С. 58-62.
    21. Юдин В.В. Технологическое проектирование педагогического процесса: монография /В.В. Юдин. — Москва : Университетская книга, 2008. — 300 с.

https://cyberleninka.ru/article/n/struktura-modeli-pedagogicheskogo-protsessa-vospitaniya-intelligentnosti-u-studentov-universiteta

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

1 + 4 =