Келеман Л.А. К вопросу о воспитании интеллигентности

При всем многообразии дефиниций и оттенков, отражаемых в понятии «интеллигенция» большинство авторов сходятся на том, что в него включаются, кроме высокой степени развития интеллекта, такие качества, как порядочность, высокая нравственность, приверженность общечеловеческим ценностям и стремление их распространять в обществе. То есть интеллигент — представитель «образованной части общества, созидающей и распространяющей общечеловеческие ценности». Отношение между «интеллигенцией» и «образованным классом» наглядно продемонстрировал П.Н. Милюков, представивший их в виде двух концентрических кругов, где, интеллигенция, обладая инициативой и творчеством, образует малый круг, а большой круг образованного слоя является средой непосредственного воздействия интеллигенции. Образованность, таким образом, выступает лишь как условие интеллигентности, которое на языке логики можно определить как «необходимое, но недостаточное» для ее возникновения. Иванов-Разумник, характеризуя феномен интеллигентности, подчеркивал, что «никакие дипломы не сделают еще сами по себе «образованного» человека «интеллигентным» (1). Это, конечно, не означает, что интеллигентный человек не должен быть широко образован.

Сущность и цель образования — создавать высокообразованных людей, передавать им умения практической деятельности в той или иной ее области. Потребность в нахождении научно-технологических способов решения глобальных проблем, а, следовательно, в развитии умственных способностей как целостного, емкого и творческого постижения, ассимиляции все более распространяющейся системы знаний сегодня вряд ли кто-нибудь будет оспаривать. Научно-технический прогресс объективно способствует повышению качества образования и социальной роли тех общественных групп, которые специализированно занимаются инновационной деятельностью в различных областях человеческой деятельности. Но научно-техническая революция требует революции и нравственной. Главным нравственным качеством современности становится сегодня моральная ответственность за создание и реализацию «моделей потребного будущего» (Н.А. Бернштейн). Человек может знать, что есть совесть, долг, вера, но это знание само по себе не способно породить совесть, долг, веру как реальные, внутренние регуляторы того, какие проекты — благие или злые – будет конструировать сознание личности. Этим важнейшим человеческим качествам нельзя «обучить», они не порождаются «образованием». Одной образованности (информированности) недостаточно для целенаправленного социального творчества и поддержания жизни. Требуется соответствующий уровень мотивации, позволяющий перевести новую информацию в плоскость практического действия. Не случайно для обозначения ставшего — увы! — характерным для нашего времени типа личности, образованность которой лишена нравственной основы, А. Солженицын употребил саркастическое слово «образованщина».

Опасность, порождаемая распространением «образованщины» все более отчетливо осознается сегодня в мировой педагогической практике. Западная: педагогическая и философская мысль уже несколько десятилетий говорит о кризисе современного типа средней и высшей школы. Главная задача состоит в том, что «школа должна активнее реагировать на реальности изменяющегося мира», чего она до сих пор не делает (2). О необходимости «расстаться со многими нереалистическими представлениями» для успешного реформирования среднего и высшего образования в стране говорят представители педагогической мысли Германии. Результатом исследования английской и американской философско-педагогической мысли стал вывод о необходимости установления связи между знаниями и человеческими ценностями так, как формирование нравственных ценностей осуществляется не образованием как передачей знаний, а особыми средствами воспитания ценностного сознания (3).

Исходным в педагогической проекции теоретического осмысления проблемы является понимание того, что интеллигентом, как и вообще личностью, человек не рождается, а становится. Бытующее выражение «потомственный интеллигент» означает не генетическую передачу данного свойства, а наличие социальной и культурной среды семьи, которая воспитывает у ребенка определенный строй мыслей и чувств, определенный тип отношения к окружающим, правила поведения (4).

Формирование интеллигентности находится в сфере компетенции воспитания, которое, разумеется, опирается на образование личности, но имеет собственные цели и собственные способы воздействия на человеческое сознание. Отличие воспитания от образования и обучения состоит в том, что оно осуществляется не с помощью передачи знаний и умений, а путем приобщения к ценностям, которые передаются не средствами безличной коммуникации, как научные знания, а в межличностном общении, и усваиваются не мышлением, а переживанием и только пережитыми становятся стимулами поведения.

Педагогическая теория формировалась в России на основе западноевропейских трактатов Д. Локка, Я. Коменского, А. Попа, сохраняя свойственную эпохе Просвещения рационалистически — сциентистскую ориентацию на образование, как на передачу знаний, при этом ценности личности рассматривались как производные от знаний. Оценивая исторически подобную редукцию педагогической деятельности к трансляции знаний, следует признать, что эпоха научно-технического прогресса нуждалась не в формировавшемся в средневековых школах и университетах человеке верующем, а в человеке знающем, мыслящем и умеющем. Так, в «Плане университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства», посланном Екатерине II, Д. Дидро писал, что поскольку «полная бесплодность изучения схоластики стала общепризнанной,…и стремление к подлинному знанию царит повсюду», постольку цель образования состоит в том, чтобы «сообщать ученикам элементарные знания по всем наукам» (5). Проблема состоит в том, что сциентический характер образования, возникнув как закономерное историческое явление в определенных исторических рамках и условиях, приобрел внеисторический характер.

Образование стало рассматриваться только как процесс передачи и усвоения индивидом определенной совокупности знаний путем обучения основам наук. Именно такой смысл подтверждает словарь В. Даля «Образованный человек — получивший образование, научившийся общим сведениям, познаниям» (6); «Образование: это обучение, просвещение…; совокупность знаний, полученных в результате обучения» (7); еще более узко и конкретно говорит Большая Советская Энциклопедия: «Образование — процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков», этим оно отличается от воспитания, хотя и «тесно связано с воспитанием» (8). В академическом Большом толковом словаре русского языка понятие «образование» эксплицируется двояко: как процесс усвоения знаний, с синонимами «обучение, просвещение» и как совокупность знаний, полученных в результате обучения, и соответственно человек «образованный» означал «имеющий разносторонние знания» (9). При этом в стороне оставались такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям. Абсолютизируя роль науки в системе культуры человеческого общества, сциентизм выдвигает в качестве наивысшей ценности стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, что выражается во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философским и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук. Эта концепция была направлена на приобщение индивида к науке, производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек выступал как производительная сила общества в ряду других средств производства. Что предопределило примитивно-социологическое понимание интеллигенции как социальной прослойки, состоящей из лиц, обладающих образованием и специальными знаниями в области науки, техники, культуры и профессионально занимающихся умственным трудом.

Результатом такого подхода является функционирующая и поныне формула: «превращать знания в убеждения». Ее абсурдность состоит в том, что знание самодостаточно и ему не нужно «превращаться» в убеждение, а убеждение производно не от знания, а от его недостатка. Преподаватель математики, физики, химии, биологии не должен «убеждать» что сумма углов треугольника равна двум диаметрам или что земля вращается вокруг своей оси — он доказывает, а не убеждает. Проблема формирования убеждений — нравственных, политических, религиозных, эстетических — принадлежит аксиологии, а не гносеологии, и находится в сфере компетенции воспитания, а не образования личности. Интеллигент — это не профессия, это определенная идеологическая позиция, занятая человеком в обществе. Это общественная группа, статус, роль и функции которой в конечном итоге детерминируются специализированной профессиональной деятельностью в области научно-технологического, мировоззренческого и духовно-культурного обеспечения гуманистического разрешения проблем и противоречий общественного прогресса.

Сегодня образование рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре человеческой культуре во всей ее структурной полноте: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов (знаний); опыта осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций. Усиление этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, «вписываться» в социальную систему, приспосабливаться к ней, но и действовать самостоятельно, творчески. Данная концепция направлена на становление человека готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в профессиональной и культурной жизни. Именно эта концепция в большей степени отвечает требованию сопряжения получаемых знаний и умений с нравственными принципами своей профессиональной деятельности, что и составляет сущность интеллигентности.

Воспитание интеллигентности – прямая задача образования. Образования как легитимизации континуумов знаний, обслуживающих современное состояние, динамику институционального, технологического устройства цивилизации. Одним из социальных институтов, формирующих интеллигенцию, являются университеты. Первоначально классические университеты создавались по либералистскому образцу, подразумевая в качестве своей цели свободного человека, способного идти по пути постижения истины. В настоящее время они соединяют в себе как либеральную, так и утилитарную функции, выдвигая в качестве основного критерия истинности теории, как идею формирования свободной личности, так и идею полезности, т.е. трансляцию навыков практического труда по производству различных материальных благ. В центре внимания – формирование интеллигентных людей, сопрягающих полученные знания и умения с нравственными принципами своей профессиональной деятельности. Гносеологическим фундаментом интеллигентности, в отличие от специализированной научной информации, определяющей уровень профессиональной компетентности специалиста, является обеспечение студентов знаниями, которые необходимы ему экзистенциально, то есть, способны направлять всю его жизнедеятельность, его социальную активность, как в интересах человека, так и в интересах человечества. Это предполагает не просто «доводку» характера, мировоззрения и принципов поведения студента до интеллигентного уровня но, прежде всего формирование интеллигентности как осознанного качества.

Можно выделить следующие основные направления воспитания интеллигентности:

  • сохранение и упрочение позиций классического, фундаментального образования, как предпосылки преемственности культурных форм;
  • совершенствование практики учебной работы, побуждающей к активному действию, общению, как в рамках дисциплинарного опыта, так и общекультурного пространства;
  • развитие творческих способностей – способностей как создавать новые духовные культурные ценности, так и критически оценивать уже созданное;
  • развитие дискурсивности как принципа организации мышления, самоопределения и самореализации.

Литература:

  1. Иванов — Разумник. История русской общественной мысли. М. 1997. Т. 1. С. 21.
  2. Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга. 1993. С. 7.
  3. Там же. С. 18.
  4. См.: Эфроимсон В.П. Педагогическая генетика. М. 1998.
  5. Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. М. 1981. С 253, 255.
  6. Даль В. Толковый словарь живого великоросского языка. СПб. 1884. Т.II. С.513.
  7. Там же. Т.29. С. 124-131.
  8. БСЭ. М. 1974. Т.18. С. 218.
  9. Словарь русского языка. М. 1958. Т. II. С.766.

http://conf.stavsu.ru/conf.asp?ReportId=109

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

четыре × 3 =