Симаева Н.П. К вопросу о компетентностной характеристике интеллигентности студента

Третье тысячелетие, в которое вступила российское общество, может стать, в силу своеобразия своего исторического развития и происходящих преобразований во всех сферах жизнедеятельности, эпохой духовного возрождения российского народа, его исходных ментальных ценностей, эпохой подъема экономического и научного потенциала страны. Одно из главных мест на арене преобразований занимает модернизация и совершенствование образовательной деятельности и прежде всего высшего образования.

Реалии сегодняшнего дня таковы, что вуз становится безусловным образовательным и воспитательным центром, целью функционирования которого становятся поддержка индивидуального и коллективного творчества, инициатив и новаций, утверждение гуманистических культурных норм, универсальных общечеловеческих ценностей и принципов интеллигентности.

В рамках статьи исследуется интеллигентность студента в целом и выпускника вуза в частности. Понятие интеллигентности «чаще всего связывается с духовностью, просвещенностью, выработкой и распространением передовых идей и идеалов, соблюдением высоких этических норм» [2, с. 60]. Выбранная тематика представляется достаточно актуальной, поскольку проблема интеллигентности в связи с образованием переходит сегодня в практическую плоскость. По нашему глубокому убеждению, интеллигентность крайне необходимо учитывать в модели будущего выпускника, формируя и/или развивая данное качество.

В контексте исследования с целью определения понятия интеллигентности студента вуза представим результаты опроса, проведенного среди студентов очного отделения III курса факультета управления и региональной экономики Волгоградского государственного университета. В опросе участвовали следующие группы студентов (см. табл. 1).

Мнения ответивших на вопрос, что представляет собой интеллигентность студента, и давших определение понятия «интеллигентность студента-выпускника», представлены в таблице 2, из которой видно, что многие из характерных черт интеллигентности студентами были названы.
По мнению опрошенных, интеллигентный студент-выпускник — это вежливый, воспитанный, знающий этику и этикет, соблюдающий культуру поведения (70,4 %) и уважающий окружающих (прежде всего преподавателя) (34,6 %) человек.

В качестве третьей и четвертой по значимости характеристик интеллигентности называются требования не только к поведению студента, в частности, к его пунктуальности (32,1 %), но и к внешнему виду выпускника, последний должен быть опрятным, аккуратным, одетым со вкусом, не вызывающе (25,9 %).

Другими значимыми, с точки зрения опрошенных студентов, чертами интеллигентности являются эрудированность и начитанность будущего выпускника (17,3 %), его ответственность и обязательность (13,6 %), порядочность и честность (14,8 %). Кроме того, интеллигентный студент должен не только уметь слушать преподавателя (16 %), но и сам грамотно излагать свои мысли, в совершенстве владея приемами устной и письменной речи (16 %).

Безусловно, интеллигентный выпускник вуза должен быть грамотен (12,3 %), образован (11,1 %) и дисциплинирован (9,9 %), при этом он должен свободно находить «общий язык» с окружающими, то есть быть коммуникабельным (8,6 %), но при любых обстоятельствам оставаться тактичным и сдержанным (8,6 %).

Интересно, что пять достаточно скромных (с нашей точки зрения, основанной на практике общения с ними в рамках семинарских занятий) студентов в числе «интеллигентных» свойств назвали именно скромность.

К сожалению, такие профессиональные и личностные качества, как компетентность, самосовершенствование, доброта, трудолюбие, наличие собственной жизненной позиции, а также целеустремленность, были обозначены в качестве составляющих интеллигентности лишь единицами опрошенных.

Улыбку вызывают ответы — не жевать на занятиях и не убегать с лекции во время пары; хотя, на самом деле, настоящий интеллигент не позволит себе делать подобные вещи в присутствии преподавателя.

Активность, успешность, аристократичность тоже были названы среди составляющих интеллигентности, но это, скорее, ответы интеллектуалов, нежели интеллигентов.
В контексте исследования, для того чтобы определить и осмыслить место интеллигентного студенчества в современном молодежном обществе, рассмотрим достаточно интересную и познавательную, как нам кажется, предложенную доктором педагогических наук, профессором А.В. Соколовым интеллектуально-нравственную стратификацию постсоветской молодежи, которая представлена следующим образом [11]:

  1. Интеллектуальная элита — это, как правило, студенты, сознательно и энергично стремящиеся к высшему образованию, рассматривая его и как терминальную, и как инструментальную жизненно важную ценность.

Б. Неинтеллектуальная молодежная масса, не обладающая высокой образованностью, развитыми духовными интересами и не стремящаяся к ним. Это люди массовой культуры. Но некоторые из них, особенно истово верующие, могут превосходить представителей интеллектуальной элиты в этическом развитии.

  1. Маргиналы.

В свою очередь, студенчество, представляющее будущую интеллектуальную элиту, распадается на две по-разному этически ориентированных подгруппы — интеллектуалов и интеллигентов. И те, и другие обладают образованностью и креативностью, творческими способностями, что и объединяет их в интеллектуальном слое. Различаются же они этическим самоопределением.

Этическое самоопределение интеллигента характеризуют: а) альтруистическая направленность личности; б) отказ от насилия, как говорят студенты, «хождения по головам»; в) благоговение перед культурой. Вот жизненное кредо интеллигента XXI в.: «Я искренне верю, что мои друзья и я сможем достигнуть всего, чего захотим, и, что важно, остаться людьми и не забыть про нравственный закон, который внутри каждого из нас». Можно сказать, интеллигентность понимается ныне как человечность в эпоху капитала и компьютера.

Интеллектуал руководствуется иными нормами: а) эгоистическая направленность;
б) допустимость насильственных действий по принципу «цель оправдывает средства»;
в) утилитарное потребление культуры. Будущему интеллектуалу принадлежат слова: «Мне нравится в моих сверстниках их наглость, так как сейчас нужно быть пробивным, чтобы добиться своих целей».

Если использовать социально-психологические характеристики студентов, то основным критерием отличия интеллигента от интеллектуала может служить альтруизм/эгоизм, а вспомогательным — гуманизм/агрессивность. Заметим, что, поскольку социально-психологические характеристики не дискретны, а непрерывны, образуются промежуточные, маргинальные прослойки между интеллектуалами и интеллигентами, и многие студенты-заочники их регулярно пополняют.

В российской истории были времена, когда наблюдался баланс между интеллектуалами и интеллигентами и когда он отсутствовал. Ныне популярны высказывания об «уходе русской интеллигенции». Как свидетельствуют результаты исследования А.В. Соколова, «доля интеллектуалов в студенческой среде, действительно, увеличилась (их более половины), но интеллигенция вовсе не аннигилируется, она составляет не менее 20 % будущей элиты. Этого достаточно, чтобы общество не впало в бездну деградации» [11].

На самом деле, решить задачу восстановления и укрепления экономической, политической, технологической и духовной независимости России способен лишь человек-творец, созидатель, интеллигент. Любые государственные реформы, в том числе реализация национального проекта в образовании должны опираться на заинтересованность личности в добросовестном труде и творчестве, на энергию труда, должна быть создана организованная сила, стремящаяся не к власти и сохранению привилегий, не к разрушению веками накопленных народами России материальных и духовных ценностей, а к сохранению и возрастанию последних. Интеллигентность не сливается с такими группообразующими признаками, как престиж в обществе, доход и пр. Положение интеллигенции коренится значительно глубже, ее главное достоинство -способность быть источником интеллектуального общения.

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, которые предполагают проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Также характерной чертой студентов часто является склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности, уровень знаний и самостоятельности. Важнейшим условием повышения самоорганизации и активности учащейся молодежи является регулируемая интеллектуальная нагрузка, осуществляемая на высоком, но доступном для студента уровне.

Особенности интеллектуальной сферы личности прямо связаны со всеми другими ее подструктурами и личностью в целом. Развитие мышления создает предпосылки для формирования мировоззрения, устойчивость и мотивированность которого обеспечивает продвижение в личностном плане. В результате интеграции и дифференциации мотивов и ценностных ориентаций происходит формирование жизненных планов, профессиональное самоопределение и становление активной жизненной позиции молодого человека.

В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегия модернизации содержания общего образования» [12, с. 34] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [3] в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. То есть делается существенная ставка на компетентностный подход в образовании. В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.

Термин «компетентность» (от лат. сompetens, competentis — способный, соответствующий) пришел из западной педагогической мысли и неразрывно связан с философией успеха, именно успешная профессиональная деятельность является сегодня ожидаемым результатом и критерием качества образования. Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования. Поэтому не удивительно, что сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания включая педагогику. Его возникновение принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского (см.: [1]), который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике.

Словарь С.И. Ожегова трактует термин «компетентный» таким образом: 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области; 2) обладающий компетенцией [6, с. 288].
За последнее время в научной педагогической литературе появилось большое количество публикаций, связанных с рассмотрением компетентностного подхода в образовании. Например, Ю.Г. Татур предложил следующее определение понятия «компетентность» в системе образования — это проявление на практике стремления и способности (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования [13, с. 6-7].

Итак, специалист, владеющий определенным набором личностных, профессиональных, социальных и т. д. компетенций, может быть назван компетентным, то есть обладающим компетентностью в той или иной области человеческой деятельности.

Рассмотрим компетентности, которые могут «перекликаться» с качественными характеристиками интеллигентности и которые, с нашей точки зрения, должны являться составляющими последней. Ведь, на самом деле, «понятие “компетенция/компетентность” отражает существование интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования и как характеристики профессионализма работников в совокупности мотивационно-ценностных, эмоционально-волевых, когнитивных и поведенческих составляющих» и «лежит в основе современной компетентностной парадигмы современной социальной практики, объединяющей и образование, и профессиональную деятельность» [14, с. 66].

В.Г. Пищулин выделяет следующие компетентностные характеристики студента/выпускника университета [8]:

  • социальная, связанная со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, жить с людьми других культур, языков и религий, препятствовать возникновению национализма, климата нетерпения;
  • персональная, предполагающая эрудицию, владение умениями и навыками рефлексии, саморазвития и самосовершенствования, высокий уровень культуры речи, культуры поведения;
  • информационная, включающая в себя владение новыми информационными технологиями, критическое их использование, знание иностранных языков;
  • экологическая, основывающаяся на знании общих законов развития общества и природы, в том числе синергетических принципов устройства мира, экологической ответственности за профессиональную деятельность;
  • валеологическая, означающая наличие знаний и умений в области здоровья и здорового образа жизни.

В ходе работы программы TUNING, в которой приняли участие более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию, было выделено несколько групп компетенций [7, с. 9]:

1. Общие компетенции, к которым относятся:

  • инструментальные компетенции (когнитивные способности, методологические способности, технологические умения, компьютерные навыки и лингвистические умения, коммуникативные компетенции);
  • межличностные компетенции, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, с критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства;
  • системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом, и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы;

2. Специальные (профессиональные) компетенции.

Среди профессиональных компетентностей чаще всего называют: специальную компетентность (знания, умения и навыки, обеспечивающие выполнение профессиональных действий и дальнейшее профессиональное развитие); коммуникативную компетентность; аутокомпетентность (владение умениями и навыками управления волевой и эмоциональной сферами, высокий уровень самопроверки); навыки устной и письменной речи, мастерство ведение диалога, полемическое и ораторское искусство; организаторскую и поисково-реконструктивную компетентности. К характерным чертам профессиональной культуры и компетентности специалистов в любой профессиональной области также относят: личную инициативу, инновационные навыки и умения, креативное мышление, умение эффективно общаться и др.

На наш взгляд, в числе характеристик интеллигентности студента в процессе ее формирования и/или развития на протяжении всего обучения в университете можно выделить:

  • коммуникативную компетентность («знаю, с кем») — налаживание взаимоотношений с членами сообщества и другими участниками по поводу интеллектуального, профессионального, культурного общения, требующего проявления эмпатии, принятия, заботы и ответственности;
  • объем познавательных знаний («знаю, что») — владение базовыми дисциплинами путем интенсивного обучения, а также освоение информационного пространства: знания и навыки работы на компьютере, участие в Интернет-проектах, например, овладение навыками работы с программно-техническим комплексом информационно-методической поддержки самостоятельной работы студентов «УМКа», внедренным в Волгоградском государственном университете и размещенным в информационно-аналитической системе «Университет»;
  • уровень прикладного мастерства («знаю, как») — уровень профессионализма, способность свободно оперировать знаниями, фактами, применять их для решения сложных реальных проблем и переводить таким образом «книжное обучение» в эффективное исполнение;
  • наличие системного мышления и понимания («знаю, почему») — глубокое знание системы взаимоотношений, причинно-следственных связей, лежащих в основе определенной дисциплины, курса, специальности;
  • толерантность к новым или противоположным идеям, видам деятельности («зная, принимаю»), обеспечивающая открытость к обучению, а также формирование у студента позитивного отношения к себе и окружающим, создание условий для развития позитивной, оптимистической «Я-концепции»;
  • личную мотивацию творчества («хочу знать, почему»), охватывающую волю, мотивацию, креативность и настроенность на успех, причем в результате интеграции и дифференциации мотивов происходит формирование жизненных планов, профессиональное самоопределение
    и становление активной жизненной позиции студента;
  • высокую духовную культуру («горжусь, потому что знаю») — пространство идей и ценностей, навыки развития воспитанности, мышления, памяти, фантазии, интуиции.

Указанные компетентности как интегральные характеристики могут распадаться на спектр отдельных компетенций и как качественные характеристики интеллигентности должны стать ориентирами для студентов. Комплексно в лаконичной форме условия формирования интеллигентности студента описывает статусный профиль как совокупный статус интеллигентности студента в момент времени t. Оптимальным вариантом статусного профиля будет прямая линия, соединяющая максимальные значения статусных плоскостей компетентностных характеристик интеллигентности [9, с. 23].

Важно подчеркнуть, что в процессе обучения необходимо формировать и развивать личность профессионала, в структуру которой входят: мотивация (направленность личности и ее виды), свойства личности (способности, характер и его черты, психические процессы и состояния), интегральные характеристики личности (самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал) [10, с. 6].

Серьезного внимания заслуживает характеристика мотивов учебной деятельности студентов, так как они непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки, на формирование личности выпускника. М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова выделили следующие мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов (см.: [4]):

  1. Мотив достижения, который проявляется в стремлении к улучшению собственных результатов и стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. Поскольку учебная ситуация (семинар, экзамен и т. п.) содержит много возможностей для достижения более высокого уровня, то можно предположить, что лица с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что приведет и к более высоким результатам в учении. Но с другой стороны, с этим мотивом связана необходимость соответствовать определенным требованиям, что может вызвать эмоциональное напряжение.
  2. Потребность в избегании неудач лежит в основе рутинного исполнения деятельности. Студенты с преобладающим мотивом избегания неудач учатся, как правило, чтобы избавиться от неприятностей, связанных именно с неуспехом.
  3. Под мотивом аффилиации понимают стремление человека к вступлению в общение с членами своего общества, стремление к созданию, сохранению и восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми. Если обнаруживаются препятствия в удовлетворении потребности аффилиации, то это может привести к увеличению у студента психоэмоционального напряжения и тревоги, к возникновению состояния фрустрации, депрессии и т. п.
  4. Потребность в самоутверждении проявляется в стремлении человека влиять на других людей, быть авторитетным, убеждать. Мотив доминирования повышает эффективность учебной деятельности, особенно тогда, когда вносится элемент соревновательности, а также тогда, когда он сочетается с мотивом достижения.
  5. Познавательная потребность проявляется в том, что человек стремится расширить опыт, знания, упорядочить то и другое, стремится быть компетентным, развивает способность свободного оперирования знаниями, фактами, стремится понимать существо проблемы.

Действительно, в настоящее время остро стоит проблема мотивации приобретения знаний. Многие сейчас сетуют, что ценность знаний у нас в стране катастрофически падает и уже почти приблизилась к критической черте. Напомним, что в России всегда была очень сильна такая мотивация приобретения образования, как «выйти в люди». Чтобы подняться из низов на какой-то социально заметный уровень в обществе, необходимо было закончить университет. До недавнего времени подобный мотив имел достаточно широкое распространение, поскольку обретение высшей профессиональной компетенции давало право на самореализацию и прочное положение в обществе.

Сейчас в социальной культуре произошли изменения, старая ценность — «выход в люди» — перестала быть мотивацией получения знаний, поскольку доступ к университетскому образованию в большинстве случаев имеют «благополучные» дети. Эта тенденция усугубляется развитием системы платного обучения. В этих условиях отдельный преподаватель и университет в целом должны всеми возможными способами развивать личную мотивацию студентов, прививать им навыки творчества, творческого самообразования.

В качестве иллюстрации мотивации приобретения знаний современными студентами приведем результаты исследования, проведенного доктором социологических наук, профессором Р.К. Малинаускасом, целью которого было изучение особенностей мотивации студентов I и IV курсов педвузов [5] (см. табл. 3).

Как свидетельствуют приведенные в таблице 3 данные, из всей группы социальных мотивов студенты разных сроков обучения отличаются только по мотиву «сознание нужности высшего образования». По-видимому, студенты IV курса имеют более четкое представление о том, что в настоящее время востребованы специалисты, имеющие высшее образование, владеющие новыми информационными технологиями. Другие социальные мотивы (престижность высшего образования; желание стать полноценным членом общества; долг, ответственность) по распространенности у студентов I курса не отличаются от студентов IV курса. Результаты исследования показывают, что мотивы социальной идентичности (желание занять определенное положение в группе, одобрение преподавателей) не имеют значения для мотивации учебной деятельности студентов.

Напомним, что процесс обучения в университете строится по следующим принципам, отличным от дидактики средней школы: сближение учебной работы с научной; высокая активность студентов в самостоятельной учебно-познавательной деятельности; профессионализация содержания изучаемых дисциплин. Поэтому начальный этап обучения в вузе связан порой с коренной ломкой сложившихся представлений, привычек школьника, необходимостью менять и перестраивать свое поведение и деятельность.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, средняя школа не развивает у учащихся познавательный интерес, не прививает им внутреннего стремления к глубокому изучению дисциплин, и только в вузе изучаемые предметы раскрываются перед студентами как наука. Поэтому главной целью студента становится овладение способами и приемами учебной деятельности, приобретение необходимой системы фундаментальных знаний, овладение социальным статусом студента.

По мнению ученых, очевиден дефицит специалистов, которые обладают организаторскими качествами, способными создавать инновационное пространство, творческой активностью, инициативностью. Одним из наиболее эффективных путей формирования столь значимых в современных условиях личностных качеств специалистов является использование элементов творчества (деятельности по созданию чего-либо нового, ранее не бывшего) в педагогическом пространстве вуза. Необходимо формирование и стимулирование творческой активности и творческих потребностей, а также предоставление возможностей реализации творческого потенциала студентов в учебном процессе и внеучеб-ной деятельности.

Творческая активность и творческая потребность — это особые формы проявления человеческой личности, результатом которой являются новые идеи, изобретения. Эти качества позволяют человеку иметь свежий, нестандартный взгляд на окружающее, его адекватное отражение и наблюдательное восприятие, тонкий эстетический вкус; проявлять самостоятельность в принятии решений. Смысл творческой активности состоит в творческом отношении к разного рода задачам; в потребности обогащать свою жизнь и жизнь окружающих; в стремлении к постоянному познанию нового в профессиональной области, в открытии личных склонностей и возможностей, в стремлении совершенствовать окружающую среду. И именно творчество, как созидание духовных ценностей, является критерием подлинной интеллигентности студента.

В заключение можно отметить, что ком-петентностная характеристика интеллигентности студента — это сложная единая система интеллектуальных возможностей, психологических состояний и свойств личности, которая проявляется прямо и косвенно в процессе и результатах учебной деятельности студента как его личностное развитие и самосовершенствование.

Тезис о приоритетности интеллектуального развития российского общества попал в инаугурационную речь президента РФ Д.А. Медведева и стал пятым приоритетом концепции развития так называемых пяти «И»: институты, инфраструктура, инвестиции, инновации, интеллект. Однако не следует забывать и о личностно-профессиональном развитии, ориентированном на ценностно-смысловое самоопределение собственной деятельности, способа ее осуществления и самореализации. Поэтому для нас, как преподавателей и научных руководителей, императивным требованием должно стать формирование и развитие у студентов как профессиональных, так и личностных компетенций, интегрированных в понятие «интеллигентность».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) : метод. пособие / В. И. Байденко. — М. : Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 114 с.
  2. Гришина, Е. А. Научная интеллигенция: противоречия социальной идентификации / Е. А. Гришина // Социс. — 2008. — N° 3. — С. 60-70.
  3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М. : Изд-во «ЦГЛ», 2004. — 32 с.
  4. Лукьянова, И. П. Психологические особенности первокурсников и проблемы их адаптации в вузе / И. П. Лукьянова, О. С. Огнева // Пути совершенствования и развития воспитательной системы вуза : материалы обл. конф. — Режим доступа: http://oldwww. pspu.ru/sci_conf_vospit_lukianova.shtml.
  5. Малинаускас, Р. К. Мотивация студентов разных периодов обучения / Р. К. Малинаускас // Социологические исследования. — 2005. — №9 2. -Режим доступа: //http://socis.isras.ru/SocIsArticles/ 2005_02/malinauskas.doc.
  6. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — М. : Азбуковник, 2003. — 940 с.
  7. Компетентностный подход : реф. бюл. — М. : РГГУ, 2005. — 38 с.
  8. Пищулин, В. Г. Модель выпускника университета / В. Г. Пищулин // Педагогика. — 2002. — №9 9. —
    С. 26.
  9. Симаева, Н. П. Развитие университетского образования: пути и условия формирования интеллигентности студента / Н. П. Симаева // Вестник ВолГУ. Сер. 6, Университетское образование. — 2007. -Вып. 10. — С. 18-28.
  10. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. -2008. — №> 12. — С. 4-15.
  11. Соколов, А. В. Интеллектуально-нравственная дифференциация современного студенчества / А. В. Соколов // Социологические исследования. -2005. — № 9. — Режим доступа: http://socis.isras.ru/ SocIsArticles/2005_09/sokolov.doc.
  12. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М. : ООО «Мир книги», 2001. — 100 с.
  13. Татур, Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования / Ю. Г. Татур // Материалы ко второму заседанию методологического семинара. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 16 с.
  14. Шабанов, А. Г. Компетенционная парадигма в образовании как отражение современной социальной практики / А. Г. Шабанов // Инновации в образовании. — 2009. — №9 9. — С. 65-70.

http://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-kompetentnostnoy-harakteristike-intelligentnosti-studenta#ixzz3NMLC6BCD

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

пятнадцать + 7 =