Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Феномен теории диалога культур как методологическая основа концепции становления интеллигента в высшей школе

1.1.1 . Современные теории культуры

1 1.2.Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина -B.C. Библера

1.2.Сущность и понятие интеллигента как человека культуры

1.3.Цивилизационный подход к становлению интеллигента в России

Выводы

Глава II. Социализация как фактор становления интеллигенции

2.1.1 . Понятие и сущность социализации

2.1.2.Исторические предпосылки образования как формы культурного наследования

2.2.Системный подход к описанию педагогической системы как фактора социализации

2.3. Педагогические системы в контексте культуры

2.4.Влияние социодинамических циклов культуры как мезофакторов социализации на становление и деятельность интеллигента

Выводы

Глава III. Условия становления интеллигенции в высшей школе

3.1. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования -одно из условий становления личности интеллигента

3.2 Научно-исследовательская деятельность как условие становления творческого потенциала интеллигента

3.3.Психолого-педагогические основы информационной деятельности в высшей школе как основа формирования творческого потенциала личности

Выводы

Глава IV. Язык как условие и средство становления личности интеллигента

4.1 . Языковая личность — интегративное качество личности

4.2.Факторы успешности деятельности педагогической системы в отношении к становлению языковой личности

4.3.Коммуникативная компетентность личности -условие становления языковой личности

Выводы

Заключение

Библиография

Приложение

Приложение

Введение к работе

Мы живем в тот период, когда достаточно четко просматривается кризис мировой системы образования, вызванный многими причинами и проявляющийся ее ориентацией на прошлое, а не на будущее. Наиболее глобальная из них выражается в том, что заканчивается индустриальный этап развития цивилизации, для которого была характерной непосредственная включенность человека в процесс материального производства, серийные технологии, разделение труда, специализация кадров, что привело к угрозе разрушения среды обитания, превращению человека в «жестокое бездуховное существо». Кризис системы образования России усугубляется тяжелым экономическим положением страны, повлекшим за собой недостаточное финансирование деятельности высших школ, порождающим отток квалифицированных кадров, недостаточным материальным оснащением. Но это недостатки, лежащие на поверхности. Более глубинные основы кризиса были заложены еще в эпоху Просвещения, когда доминирующие позиции заняла наука с ее ориентацией на идеалы рациональности, что вызвало изменения в духовности народа в направлении дегуманизации ценностей и смыслов человеческого бытия, технократичности мышления. Кроме того, государственная система нашей бывшей страны, построенная на «безиндивидной идеологии», порождала образовательные системы, где цель воспитания гармонической личности была опять-таки формальным заместителем принципов политехнизма…»(…). «Образование и общество неотделимы. Это — одна система, и истинные масштабы этой системы нами пока еще не осознаются сполна. Ясно одно; любые сколько-нибудь глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, неизбежно сказываются и на состоянии сферы образования. И вместе с тем именно система образования, откликаясь на эти общественные и цивилизационные проблемы, будучи чувствительной к ним, способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или, напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения глобальных или локальных социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий» (…). Несмотря на то, что в нашем обществе наблюдается переосмысление многих фактов и явлений, характеризующих все стороны жизни, возрастание самоценности человеческой личности в высшей школе все еще превалируют технократические тенденции. Становление человека как свободной, духовно богатой, творческой личности пока еще только декларируется, но не реализуется. Существует мнение, согласно которому выходом из кризиса системы образования, высшего в том числе, может служить смена парадигмы образования, трансформация ее в направлении личностно-ориентированн[о]го образования гуманистического типа, основанном на сотрудничестве, взаимопонимании, конвергенции, способного предоставить условия для самодетерминации человека в культурно-образовательном пространстве, обеспечивающими реализацию мотивационно-потребностной сферы личности в ее духовных, культурных и образовательных запросах, так как «школа на сегодняшний день осталась, по сути дела, ведущим, если не единственным элементом общественной гуманитарной практики» (…). В свете этого целью и смыслом системы высшего образования будет человек, названный нами интеллигентом.

Современная система образования претерпевает кардинальные изменения, суть которых заключается в создании новой базовой гуманистической парадигмы образования в отличие от технократических тенденций высшей школы в прошлом. Переосмысление концептуальных основ высшего образования позволяет рассматривать его в контексте культуры, так как по нашему мнению, высшие учебные заведения создаются не только с целью передачи элементов культуры последующим поколениям, но прежде всего для формирования личности интеллигента, как человека, создающего новые элементы культуры, иначе говоря творца культуры. До сих пор нет четкого понимания того, что же есть интеллигенция, хотя эта проблема рассмотрена в работах Бердяева Н.А., Бондарева В.И., Даля В.Н., Друце И., Ивановой Л.И., Иконниковой С.Н., Крыловой Н.Б., Лосева А.Ф., Лихачева Д.С., Моля А., Толстых В.И., Федотова Г.П. и др. И каждый, относящий себя к интеллигентам, дает свое понимание этого явления. Расплывчатость определения проявилась в высказывании писателя Романа Солнцева в одной из местных газет, «не знаю, что это такое, но что-то дороже золота». Понимание интеллигенции тесно связано с пониманием феномена культуры. Если в понятие культуры вкладывается духовное богатство личности, реализация творческого потенциала человека, то интеллигент — человек, широко образованный в области культуры, воспитанный (Д. Лихачев, Ф. Фицджеральд). В этом понимании культуры и интеллигенции заложено видение культуры как культуры гуманитарной. Если культура — это жизнь в политике, которая рассматривает цели, средства и результаты деятельности личности как субъекта преобразования общественных отношений, а человек — политическое животное (Аристотель), тогда интеллигент рассматривается в русском понимании этого феномена. Если культура — интеллектуальный аспект окружающего мира, созданного человеком, то интеллигент — творец идей, человек, профессионально занимающийся манипулированием с идеями (А. Моль). Рассматривая интеллигента с позиций диалоговой концепции культуры М.М. Бахтина — B.C. Библера, мы определили интеллигента как человека культуры, для которого характерны творческий потенциал, духовность, выражаемая в гуманитарном мышлении, поскольку в основе его находится человек со своей обращенностью к другому. Стихийность становления интеллигенции и отсутствие постановки этой цели в системе высшего образования привело к тому, что как преподаватели, так и студенты нечётко представляют себе сам характер этой группы людей, их черты и особенности, их достоинства и их задачи как профессиональные, так и общечеловеческие. Студенты, по выражению одного известного политика «передовой отряд интеллигенции», на самом деле не осознают себя интеллигентами и, естественно, не ставят перед собой цели формирований и культивирования в себе качеств интеллигента.

Являясь частью природы, человек в процессе своей жизнедеятельности создает искусственную среду своего обитания, интеллектуальный аспект которой мы будем называть культурой. Культура — духовный компонент окружающей нас жизни, выступающая и как система норм, ценностей, идей[,] и как уровень разных аспектов человеческой деятельности, пронизывает все стороны жизни: хозяйственную, социальную, политическую. Все в духовной жизни есть факты и события культуры и вся совокупность культуры, как духовного производства, так и практически действенная форма ее являются показателями развития общества. Именно культура представляет собой явление, объединяющее общество и олицетворяющее преемственность его существования и развития. Понятие культуры многозначно, так как она отвечает многообразию форм и видов человеческой деятельности, поэтому эта проблема до сих пор занимает умы ученых во всех отраслях человеческих знаний: Л.М. Баткин, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.Н. Давыдов, М.Б. Ешич, К. Жигульский, Ю.А. Жданов, СИ. Иконникова, Н.С. Злобин, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, А. Моль, Э.С. Маркарян, Л.И. Новикова, Ю.И. Суровцев, Э. Соколов, У. Освальд, Л. Уайт, Ю. Шор, О.В. Хамова и многие другие. Культура, создаваемая совместной деятельностью конкретных людей находится в постоянном движении. Каждое новое поколение основывает свои достижения на деятельности и успехах предыдущего, которое в свою очередь, создает базу для жизни своих потомков. Явление преемственности культур чрезвычайно сложно, так как в основании его лежат явления и события не только экономические, но и интеллектуальные. Г.В. Плеханов говорил, что люди «или идут по следам своих предшественников, развивая их мысли, применяя их приемы и только позволяя себе «соперничать» с ними, или же они восстают против старых идей и приемов, вступают в противоречия с ними» (…). Но как бы ни рассматривался тип преемственности, вплоть до полного отрицания такового (модернизм), существует тем не менее глобальная сквозная тенденция наследования элементов культуры, обозначаемая как процесс социализации, сложность которой отразилась в работах С.С. Батенина, Н.Ф. Головиной, О.И. Иванова, И.С. Кона, А.В. Мудрика, А. Маслоу, Р. Мертона, Г. Олпорта, Б.П. Парыгина, Т. Парсонса, К. Роджерса, В.А. Сластенина, В.А. Филипповой, М.И. Шиловой и др. Новые идеи, знания, ценности культуры усваиваются членами общества через просвещение и образование. Именно образовательные или педагогические системы как микрофакторы социализации играют основополагающую роль в механизме наследования культуры. Системы в природе и человеческом обществе были объектом исследования многих учёных во многих отраслях наук. Для нас наибольший интерес представляют работы в области философии, физиологии, психологии, выполненные Н.Т. Абрамовой, А.Н. Аверьяновым, В.Г. Афанансьевым, Н.Н. Амосовым, П.К. Анохиным, Л. фон Берталанфи, И.В. Блаубергом, А.А. Богдановым, В.Н. Ганзен, В.П. Кузьминым, Ф.Ф. Королёвым, В.Н. Садовским, А.И. Уёмовым, Б.Г. Юдиным, У. Росс Эшби, Р. Аккофом, А. Месаровичем, О. Ланге. Системный подход к педагогическим исследованиям разрабатывался и разрабатывается Ю.К. Бабанским, Н.В. Кузьминой, В.П. Беспалько, С.И. Архангельским, Т.А. Ильиной, Н.А. Довгалевской, И.Л. Лернером, К.Г. Марквардтом и другими. Педагогические системы — это социокультурные системы, возникшие с целью создания и передачи последующим поколениям элементов культуры.

Существуют традиционные взгляды на функции педагогически систем: образовательная, воспитательная, обучающая; имеет место выделение экономической функции как формирования профессионала и социальной, под которой подразумевается становление личности учащегося. Нам представляется возможной и иная точка зрения. В широком смысле педагогические системы, интерпретируемые в рамках диалоговой концепции культур, создаются для передачи последующим поколениям достижений интеллектуального аспекта культуры. С этих позиций мы выделяем три функции педагогических систем: гностическую, креативную, аксиологическую. Реализуя гностическую функцию, образовательные системы создают знаниевый потенциал личности, передают профессиональные знания, умения и навыки, формируя тем самым специалиста — профессионала. Аксиологическая функция предполагает передачу ценностных норм, накопленных в процессе развития данного общества. Высшая школа существенно отличается от других типов образовательных систем тем, что кроме функции передачи элементов культуры в области будущей профессии, она реализует функцию создания новых элементов культуры, иначе говоря, креативную функцию. Нормальное движение культуры связано не только с формированием репродуктивных сторон личности, но и продуктивных возможностей, творческого потенциала человека, который умеет не только создавать новые знания, ценностей, идеи, но и развивать самого себя как творца и созидателя. Продуктивная сторона составляет специфику творческой деятельности, связанной с духом изобретательства, создающей идеи, обладающие новизной. Современная высшая школа — это, в основном, школа запоминания и воспроизведения информации, школа «поддерживающего обучения». Тогда как основной задачей высшей школы в рамках креативной функции должно быть развитие воображения, способности к абстрагированию, творческого мышления, продуктивного потенциала и интеллектуального уровня.

«Увлекшись действительно впечатляющими достижениями науки и техники в XX веке, сфера образования практически во всех странах мира занялась и занимается поныне главным образом трансляцией из поколения в поколение сугубо прагматичных данных разных наук, передачей нацеленных на быструю отдачу достаточно узких, по существу фрагментарных, технократически сориентированных знаний, умений и навыков. С этой своей задачей образование справляется более или менее успешно. Именно на это и направлены основные усилия педагогов, этой же задаче подчинен педагогический процесс» (…). Следующий постиндустриальный этап будет характеризоваться малой значимостью материального производства в ценностных ориентациях человека. На первый план выступят знания, творческий потенциал, гуманитарное мышление, основой человеческой деятельности станут интеллектуальные разработки. Образовательные системы претерпят коренные изменения: на смену традиционным способам обучения придёт инновационное обучение, стимулирующее введение в культуру новаций, активный отклик на изменяющиеся социокультурные ситуации у обучающихся. Обучаемый становится субъектом образовательного процесса, а решения, принимаемые им, будут зависеть от его гуманитарного мышления, включающего духовность, нравственность, чувство ответственности перед другими людьми, инициативу. А это возможно только при гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса, подразумевающих не только приобщение человека к гуманитарной культуре, но и понимание им общекультурных процессов развития цивилизации, создающих условия для формирования гуманитарного мышления, сущностным признаком интеллигенции, что отображено в первой фразе преамбулы Закона «Об образовании», где образование определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства…» («Закон об образовании» — газета «Первое сентября», № 29 от 14 марта 1996 г.). В ст. 2 «Принципы государственной политики в области образования» провозглашаются «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».

Гуманитаризацию мы рассматриваем как одно из условий формирования гуманитарного мышления личности интеллигента во всем богатстве его духовных и гуманистических потенций, направленных на Другого. Мы считаем, что процесс гуманизации высшей школы может быть осмыслен с трёх позиций:

  1. Формирование у студентов единого образа мира или картины мира, основанной на диалоговой концепции культуры, в процессе усвоения дисциплин гуманитарного, естественнонаучного и профессионального цикла. Переориентация тезауруса личности на гуманистическое видение мира, т.е. формирование целостной картины мира, «способствующей осознанию принадлежности каждого из них к единому человеческому сообществу, трансляции из поколения в поколение ценностей духовных, культурных, нравственных в их национальном и общечеловеческом понимании, хотя эти образовательно-воспитательные, гуманитарные по своей природе цели в лучшем случае лишь декларируются на популистском, лозунговом уровне, а в худшем — игнорируются вовсе» (…).

2. В основу программы гуманитаризации должно быть положено гуманитарное целеполагание, как процесс формирования гуманитарного мышления, гуманистического саморазвития личности обучаемого на основе гуманитарных целей, положенных в фундамент её образовательной деятельности.

3. Одним из средств гуманизации образовательного процесса является язык, как средство культурной трансмиссии и условие создания, сохранения и передачи последующим поколениям элементов культуры.

Как мы уже писали выше, интеллигент как человек культуры, профессионально занимается созданием, сохранением и передачей последующим поколениям элементов культуры, реализуя тем самым свой креативный потенциал, являющийся второй сущностной характеристикой личности интеллигента. По мнению Э. Фромма, творчество есть одна из главных человеческих потребностей, а человек, обладающий творческим потенциалом и реализующий его, может называться человеком культуры — интеллигентом. Формирование и развитие творческого потенциала личности в высшей школе происходит в процессе осуществления креативной функции педагогической системы высшего образования, под которой мы понимаем весь комплекс научно-исследовательской деятельности вуза, базирующийся на информационной деятельности. Орудием человеческого познания, средством трансмиссии его плодов стал язык. Следовательно, мы можем подойти к проблеме формирования интеллигента в образовательных системах с позиций языка, как орудия создания культуры. Если рассматривать образование как усвоение элементов культуры или накопление опыта в области культуры (рассматривая культуру как интеллектуальный аспект), то культурное наследование, понимание и осмысление невозможны без языка как способа существования личности. Исходя из вышесказанного, нам представляется интересным рассмотрение становления личности в образовательных системах как языковой личности.

В понятии «личность» сходятся интересы всех наук о человеке. Мы попытаемся понятие языковой личности сделать системообразующим для описания образовательных систем. Языковая личность — это сквозная идея, разрушающая границы между дисциплинами, посвященными человеку, так как нельзя изучать человека вне его языка. Остановимся на понятии «языковая личность». Это дефиниция имеет место в науках, исследующих разные аспекты функционирования языка, где личность предстает, прежде всего, как личность, имеющая генетически обусловленную возможность создавать и манипулировать системами знаков. Исходя из этого, можно сказать, что языковая личность — это не только один из аспектов личности вообще, как, например, экономическая, правовая и тому подобная личность, но интегративное понятие личности, которое дает право трактовать homo sapiens как homo loguens.

Если рассматривать процесс обучения в вузе с позиций взаимодействия культурных функций образовательных систем и структурных уровней языковой личности, то мы приходим к пониманию чрезвычайной важности сформированности у человека готовности осуществлять речевые действия. Чем выше уровень сформированности уровней языка, тем полнее и многообразнее знания, умения и навыки в говорении, аудировании и письме, тем успешнее профессиональная деятельность преподавателей и студентов в целостном педагогическом процессе, тем полнее их взаимопонимание и взаимодействие. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися; в образовательных системах это преподаватель-студент, студент-студент, потому, что его понимает или должен понимать как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение. Значит, и коммуникатор (создатель речи) и реципиент (получатель речи) для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном языке, что значит иметь одинаковый уровень сформированности структур языковой личности. Нам представляется, что именно в этом кроется одна из причин неуспешной учебной деятельности студентов. Преподаватель, владеющий более высоким лингво-когнитивным и мотивационным, а иногда и ординарно-семантическим уровнями и не сознающий этого, заранее ставит студента в ситуацию учебного неуспеха. Студент в этой ситуации не осознает причин своего неумения усвоить необходимую учебную информацию. И преподаватель, и студент должны осознавать себя языковыми личностями, владеющими общей системой кодификации и декодификации значений.

Кризисная ситуация функционирования высшей школы выявила следующие противоречия;

    • между глубинным кризисом мировой и российской систем высшего образования, связанным с окончанием индустриального этапа развития человечества, и поиском новых целей высшего образования, способствующего свободной самодетерминации человека в горизонте личности, а также недостаточностью путей выхода из него, предлагаемых современной педагогической наукой;
    • между технократической направленностью процесса обучения, формирующего дегуманизированного человека-специалиста и необходимостью развития личности, ориентированной на бытие в культуре, на гуманитарное мышление, создающего возможность самоопределения личности;
    • между потребностями личности в самореализации её в горизонте культуры, обладающей творческим потенциалом, и реальными условиями и средствами высшей школы, необходимыми для формирования интеллигенции, неосознаваемыми как цель функционирования системы высшего образования всеми участниками целостного педагогического процесса;
    • между новым подходом к осознанию самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека как специалиста;
    • во взаимоотношении педагогической системы «высшая школа» и общества как системы более высокого порядка, проявляющиеся в стремительно меняющейся социокультурной ситуации, требующей новых подходов к становлению молодого поколения, и сложившимися структурами образовательных систем, не имеющих соответствующей научно-методологической базы[.]

Данные противоречия определили проблему исследования: осознание возможностей системы высшего образования в направлении создания условий для становления личности интеллигента как творческого, обладающего гуманитарным мышлением человека культуры.

Цель исследования: обоснование новой парадигмы образовательной системы высшей школы, обеспечивающей становление личности интеллигента, как человека культуры, самодетерминирующегося в горизонте личности и направленного на бытие в культуре; разработка теоретических основ, раскрывающих сущность процесса становления интеллигенции в высшей школе.

Объект исследования: деятельность высшей школы по созданию условий, обеспечивающих становление личности интеллигента.

Предмет исследования: научно-теоретические основы и условия становления личности интеллигента в высшей школе.

Анализ литературы по проблеме и изучение практической работы высшей школы позволяет выдвинуть следующую гипотезу: в настоящий период происходит переосмысление ценностей человеческой личности, которая рассматривается в контексте культуры как творческая личность, обладающая гуманитарным мышлением[.] Становление такой личности требует от системы высшего образования личностно-ориентированного, культуросообразного подхода к процессу совершенствования своей деятельности. Образовательная система высшей школы может выполнить свою задачу по формированию личности интеллигента, определяемой нами как самодетерминирующийся индивид в горизонте личности, во всей совокупности его духовных, социальных и интеллектуальных потребностей, если:

    • изменить парадигму системы высшего образования, трансформируя его на личностно-ориентированное образование гуманистического типа, способного создать условия для самодетерминации личности как человека культуры и ее творца;
    • гуманизация и гуманитаризация будут направлены на формирование гуманитарного мышления, обладающего всеобщностью и направленного на Другого, когда в основе всех мотиваций человека в процессе его жизнедеятельности будет лежать понимание самоценности иной личности;
    • научно-исследовательская работа будет рассматриваться как условие формирования креативности личности, способной творить культуру «заново», профессионально занимающейся созданием элементов культуры;
    • важнейшим условием и средством становления личности интеллигента как творца культуры будет рассматриваться среда языкового образования как подсистема системы «высшей школы», как средство культурной трансмиссии, как условие успешности учебной деятельности.

В соответствии с целью и с гипотезой определены следующие задачи исследования:

    • определить методологическую основу исследования;
    • определить понятие и сущность феномена интеллигенции в контексте современных теорий культуры и выявить его роль и место в создании элементов культуры данного социума;
    • проанализировать педагогическую систему высшей школы как одного из важнейших факторов социализации, определяющих становление личности интеллигента с позиций концепции М.М. Бахтина — B.C. Библера в соотнесенности со структурными элементами данной системы;
    • выявить условия, создающие механизмы образовательного процесса, способствующие становлению личности интеллигента; обосновать их значение в формировании у студента гуманитарного мышления и творческого потенциала;
    • обосновать пути гуманизации и гуманитаризации высшего образования как условия формирования личности интеллигента и проверить опытным путем систему гуманитарного целеполагания, характера их связей с окружающей социокультурной средой;
    • проанализировать связь профессиональной деятельности интеллигенции в педагогических системах с социодинамическими циклами культуры, которые отражают роль интеллигенции в обществе;
    • проанализировать роль креативной функции образовательных систем в формировании творческого потенциала личности и информационных потребностей как его основы;
    • исследовать возможности языка как важнейшего условия и средства формирования личности интеллигента, фактора учебной успешности студента.

Методологической основой исследования послужили философские концепции культуры, в том числе концепция диалога культур М.М. Бахтина, В.С. Библера, системный подход к рассмотрению деятельности структурных и функциональных компонентов образовательных систем, которые способствуют становлению личности интеллигента; культурологические теории динамических циклов культуры, филологические концепции языковой личности.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, культурологической, филологической литературы, в основе которой лежат проблемы культуры, личности, образования, языка; эмпирические методы: анкетирование, тестирование, метод самооценки, экспериментальное обучение, интервьюирование, формирующий эксперимент, статистические методы обработки данных. Базой исследования были определены государственные и негосударственные высшие школы г. Красноярска.

На защиту выносятся следующие положения:

В настоящий момент в нашем обществе происходит переосмысление многих фактов и явлений, характеризующих все стороны жизни, в основе которого лежит осознание самоценности человеческой личности, способной к свободному самоопределению в своей жизни и профессиональной деятельности, обладающей творческим потенциалом и гуманитарным мышлением. Кризис системы образования, глубинной основой которого является ориентация на формирование специалиста, затрудняет раскрытие в процессе обучения всех сущностных потенций студента как личности. Выходом из кризиса может служить изменение целевых установок высшей школы в направлении личностно-ориентированного образования гуманистического типа, создающего условия для становления личности интеллигента, сущностными характеристиками которого являются гуманитарное мышление и креативность.

Педагогические системы методологической основой могут иметь диалоговую концепцию культуры М.М. Бахтина — B.C. Библера, в рамках которой все структурные и функциональные компоненты педагогических систем имеют единую антропоцентрическую направленность, а их деятельность определяется интересами личности, самоопределяющейся в рамках культуры. Концепция Бахтина — Библера обеспечивает качественно иную успешность функционирования образовательных систем.

Одной из сущностных характеристик интеллигента как человека культуры является наличие гуманитарного мышления, как мышления, включающего в себя духовность, нравственность, толерантность, сопереживание, эмпатию, обладающего всеобщностью, направленного на человека и способствующего самодетерминации индивида в горизонте личности. Становлению такой личности в образовательных системах способствует гуманизация и гуманитаризация их деятельности.

Нормальное развитие любого общества связано с движением культуры, основой которой является деятельность людей, обладающих творческим потенциалом, развивающим культурный процесс при создании новых идей, предметов (произведений). Одним из условий, способствующих становлению интеллигента как творческой личности в высшей школе, выступает научно-исследовательская работа, формирующая креативность личности и осуществляемая при сотворчестве между преподавателем и студентом в процессе диалога на основе текстов (произведений), вмещающих прошлые и настоящие достижения культуры. Творческий потенциал личности, проявляющийся в творческих способностях и творческой деятельности, включает в себя и «информационный голод», реализующийся в информационной деятельности.

Поскольку средством культурной трансмиссии и орудием профессиональной деятельности интеллигента как человека культуры служит язык, благодаря которому создаются, сохраняются и передаются последующим поколениям элементы культуры в виде текстов (произведений), то получение образования в вузе можно интерпретировать как процесс становления языковой личности в процессе усвоения текстов, содержащих определенную часть культуры, и термино-системы, представленной в языке, которые рассматриваются нами как факторы учебной успешности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

    • проанализированы педагогические системы с позиций концепции М.М. Бахтина — B.C. Библера, что привело к переосмыслению деятельности системы высшей школы в контексте культуры, в направлении ее гуманизации на основе личностно-ориентированного культуросообразного подхода;
    • выдвинуто предположение, что целью функционирования высшей школы, рассматриваемой с позиций культуры, является формирование личности интеллигента, профессионально занимающегося созданием, сохранением и передачей элементов культуры последующим поколениям, как человека, способного к самодетерминации в рамках социокультурной среды, обладающего творческим потенциалом и гуманитарным мышлением; показано, что условиями становления интеллигенции в высшей школе являются гуманизация и гуманитаризация целостного педагогического процесса и научно-исследовательская работа;
    • определено, что условием и средством становления интеллигенции в образовательных системах служит язык, как средство культурной трансмиссии, высшее выражение духовности и «профессиональное орудие» деятельности интеллигента; показано, что язык представляет собой один из факторов учебной успешности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы позволяют переосмыслить концептуальные основы высшего образования, в основе которых лежит цель формирования интеллигента, как человека культуры, обладающего творческим потенциалом с развитыми информационными потребностями и гуманитарным мышлением. Разработан, апробирован и внедрён в учебный процесс курс по формированию гуманитарного целеполагания как основы формирования гуманитарного мышления. Разработанная автором технология обучения с позиции усвоения терминосистемы, а также тезаурусный подход к созданию знаниевого потенциала студента на основе гуманитарного, общенаучного и специального блоков дисциплин позволяют прогнозировать повышения уровня учебной успешности.

Исследование осуществлялось с 1988 по 1998 г.г. и включало в себя следующие этапы:

I этап (1988 — 1990 г.г.) — подготовительный, включавший теоретический анализ литературы по проблеме; определялись цель, предмет, объект, гипотезы, задачи, на основе которых проводились теоретико-экспериментальные исследования в области гуманитарного целеполагания, выявлялась сущность феномена интеллигенции, определялись его характерные особенности.

II этап (1990 — 1992 г.г.) — был посвящен разработке концептуальных положений исследования, обосновывалась концепция педагогических систем; рассматривалось их функционирование в рамках культуры, проводилось изучение их структуры, определялось место интеллигенции и её функции в образовательных системах и социодинамических циклах культуры как создателя элементов культуры; осуществлялась экспериментальная проверка теоретических предложений.

III этап (1992 — 1996 г.г.) — определялись условия становления интеллигенции в высшей школе, завершалась разработка концепции исследования.

IV этап (1996 -1998 г.г.) — анализировались результаты экспериментальных исследований, систематизировались и обобщались полученные материалы, проводилось литературное оформление диссертационного исследования.

Апробация исследования осуществлялась:

    • в ходе педагогической работы в Сибирском государственном технологическом университете в процессе разработки и преподавания курса «Введение в специальность» студентам факультета «Автоматизации и робототехники» по специальности «Мастер производственного обучения» и аспирантам при чтении курса «Педагогика и психология высшей школы»;
    • в процессе проектирования и реализации программы гуманитарного целеполагания в Сибирском государственном технологическом университете, Красноярской медицинской академии, Красноярском торговом институте; в процессе научных консультаций, данных автором по проблемам образовательных систем, гуманизации и гуманитаризации, формирования интеллигенции;
    • через организацию и проведение семинаров для преподавателей, аспирантов и студентов по проблемам формирования интеллигенции и гуманитарного целеполагания в г.г. Красноярске, Лесосибирске;
    • в процессе осуществления научного руководства аспирантами и соискателями.

Отдельные результаты и выводы исследования докладывались на следующих конференциях: Всероссийских научно-методических конференциях, проводимых на базе Сибирского технологического института (1990-98 гг.), Всероссийской научно-практической конференции на базе Ленинградского государственного университета (1991 г.), межрегиональной научно-практической конференции на базе Алтайского государственного университета (1994 г.), Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием на базе Красноярского государственного технического университета (1995-98 г.), Всероссийской научно-практической конференции на базе Пермского государственного технического университета (1995 г.), Всероссийских научно-практических конференциях в г. Новокузнецке (1995-97 гг.), Краевых научно-практических конференциях на базах Красноярского государственного технического университета, Сибирского государственного технологического университета, Красноярского государственного университета, Красноярского государственного педагогического университета (1980-1999 г.г.).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.

Современные теории культуры

Попытка создания концепции становления интеллигенции в соответствии с принципом культуросообразности приводит к необходимости определения базового понятия «культура» и краткому обзору современных теорий культуры. Проблема культуры всегда и в любом обществе являлась одной из важных проблем, касающейся каждого человека любой социальной среды в той или иной мере: будь то потребитель культуры или творец ее. Хотя понятие культуры было создано философами не так давно: около двухсот лет назад, а сам термин «культура» встречается впервые в словаре в 1793 г. (в Германии). Чтобы перейти к рассмотрению современных концепций культуры, необходимо остановиться на определении культуры. Что есть такое феномен культуры? Что входит в содержание ее? Существует ли на сегодняшний день определение культуры, адекватное ее содержанию? Имеется огромное количество дефиниций культуры, так как это понятие приложимо, пожалуй, к любому виду человеческого бытия. Говорят о материальной культуре, о духовной культуре, культуре поведения, культуре речи, культуре тканей и культуре микроорганизмов, сельскохозяйственная культура, культура личности и культура тела. Такое понимание культуры отражает многозначность смысловых оттенков, отражающих многоаспектность самого феномена культуры. В обыденном сознании культура понимается как владение грамотностью, духовными интересами, высшими достижениями человека — искусством, наукой и т.д., то есть культура понимается как реализация сущностных возможностей человека. Под культурой подразумевается и накопленная в обществе информация и совокупность социальных норм, законов и обычаев, и воплощение ценностей (оценочное понимание культуры) и знаковая система. Имеют место концепции и противопоставления культуры и природы: культура — это — не-природа, а природа — это не-культура. Это понимание культуры весьма распространено (К. Поппер, Дж. Экклз.) И каждое такое понятие культуры, присущее одному виду деятельности не тождественно понятию культуры, характерное для другого. Такую многозначность, видимо, следует считать правомерной, так как она отвечает многообразию форм и видов человеческой деятельности. А. де Бенуа определяет культуру следующим образом: «Культура — это специфика человеческой деятельности, то, что характеризует человека как вид» (…). Но не всякая деятельность порождает культуру, а только та, что связана с поиском смыслов. Делаются попытки выделения особой области науки, занимающейся вопросами культуры — культурологии (У. Освальд, Л. Уайт). Но, как считает К. Жигульский, попытки не увенчались успехом, поскольку «пространство культуры слишком велико и слишком давно обследуется разными науками, чтобы можно было замкнуть его в рамки одной дисциплины» (…). Тем не менее, есть достаточное количество общих, междисциплинарных или интердисциплинарных определений культуры. Современное понятие культуры возникло как результат понимания человеком создаваемого им мира. Отличие этого искусственного мира от мира природы осознавалось уже в древности, но более четко стало определяться лишь теперь. Культура вырастает из общественных и индивидуальных потребностей, но ее особенности не исчерпываются полностью ни природой, ни общественной средой. Культура в большей степени обусловливается человеческими факторами и является результатом творчества. В России этот термин почти не встречался вплоть до середины 19 в. Содержание этого термина передавалось следующими понятиями: гуманность, образованность, просвещенность, воспитанность, разумность. Раньше всех эта дефиниция закрепилась в Германии в конце 18 века и имела два смысла: во-первых — господство над природой с помощью знания и ремёсел, т.е. культура представляла собой материальное достояние общества. Во-вторых, культура понималась как внутреннее духовное богатство личности, которое обозначалось также словом Bildung — образование. Для европейского сознания Нового Времени характерно просветительское понимание культуры, тесно связанное с представлениями о разуме, духовном прогрессе, нравственном совершенствованием человека. Культура есть там, где есть свобода мысли — в этом заключается просветительское понимание культуры с её общечеловечностью, гуманизмом и оптимизмом. Усваивая культуру, человек преодолевает ограниченность, однократность своего существования, выходит за рамки социального положения, профессии, возраста. Во взглядах просветителей отразился разрыв между культурой и жизнью, между духовным миром личности и миром общественных отношений. И как результат — попытка Жан-Жака Руссо выйти из этого положения, представив в качестве идеала докультурного, естественного человека. Романтики углубляют этот разрыв и культура осознаётся как уход от жизненных коллизий в сферу чистых идей и чистого искусства (Ю. Шеф, Э. Соколов). В современной культурологии продолжаются споры по поводу определения понятия культуры. В Англии чаще всего исследователи культуры используют термин цивилизация, а в Америке — культура. Но, по мнению некоторых авторов, культура есть более высокое понятие по сравнению с цивилизацией (…). Иногда употребляются термины: культурная система, социокультурная система и так далее. Но фундаментом культуры служит материальная жизнь, а содержанием — духовная. По-видимому, культуру можно определить и как качественное состояние человека.

Понятие и сущность социализации

Одним из важнейших факторов, определяющих становление интеллигенции, является социализация. Сложность и неоднозначность процесса социализации отразилась в ее различных концепциях. В.М. Розин рассматривал усвоение культуры как процесс социализации, в арсенал которого входит ритуал, обучение, воздействие друг на друга. Согласно другой концепции (Т. Парсонс, Р. Мертон) социализация представляет собой приспособление, адаптацию человека к социуму, в котором он живет. Согласно концепции А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса, социализация осуществляется в самоактуалязации личности. Эти концепции дополняют друг друга, отражая существование человека в социуме путем усвоения и следования социальным нормам, ролям, стандартам, выработанным в обществе в процессе его развития. Взаимодействуя с окружающей средой, личность самореализуется путем интеграции и адаптации. Этот процесс длится на протяжении всей жизни человека, а поскольку основной вид деятельности личности — труд, то отечественная наука выделяет следующие этапы социализации: дотрудовая, трудовая, послетрудовая (Сластенин). Н.Ф. Головина называет несколько подходов к пониманию социализации: социологический (трансляция культуры), факторно-институционный (действие совокупности факторов), интеракционистский (межличностное общение), интериоризационный (освоение норм, ценностей, установок), интериндивидуальный (творческая самоорганизация). С.С. Батенин, О.И. Иванова, И.С. Кон, Б.П. Парыгин рассматривают социализацию как единство процессов фило- и онтогенеза. И.С. Кон, А.В. Мудрик, Б.А. Филиппов и другие определяют социализацию как двусторонний процесс взаимовлияния общества и личности, а Б.Г. Ананьев, А.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие указали на усвоение развивающимся человеком культуры предшествующих поколений. Социализацию можно рассматривать как некую систему, компонентами которой являются, как и любой педагогической системы: цель, объект, субъект, содержание, средство, результат. Цель выражается в ценностях, нормах, установках общества. Средства объединяют институты социализации, отношения и социальные факторы. Социокультурная ситуация общества определяет содержание социализации. Объектом выступает личность, а субъектом — средства (М.И. Шилова). Результат показывает уровень социализации личности в общественной жизни. Резюмируя вышесказанное, можно сказать вслед за М.И. Шиловой, что «…социализация — это процесс и результат взаимодействия индивида в системе социальных отношений, воспроизводство опыта и культуры предшествующих поколений в процессе развития и саморазвития личности» (…).

Человек как существо социальное формируется в процессе социализации под воздействием социальных факторов или обстоятельств, требующих от человека выполнения социальных норм, правил, установок. А.В. Мудрик компонует три основных группы факторов:

1. Макро-факторы (космос, планета, государство, общество).

2. Мезо-факторы (этнос, территория, средства массовой коммуникации).

3. Микро-факторы (педагогические системы, организации[,] различного типа социальные группы, окружающие люди).

Исходя из цели нашего исследования, посвященного проблеме становления интеллигента как человека культуры, характеризуемого как гуманистическая, творческая личность, рассмотрим некоторые факторы социализации, влияющие на развитие этих качеств личности интеллигента. Одним из таких факторов являются образовательные или педагогические системы, которые создают условия социализации, делают её более организованной и направленной, придают ей гуманистическую направленность, смягчают или устраняют отрицательные влияния социализации.

Гуманизация и гуманитаризация высшего образования — одно из условий становления личности интеллигента

Неслыханные успехи научно-технического прогресса, связанные, прежде всего, с развитием биотехнологии, информатики, электроники, выводят на повестку дня вопрос о радикальном преображении цивилизации. По мнению ученых (в частности, Н. Егоров), начинается информационный этап развития цивилизации, который повлечет за собой смену типа человека. Постиндустриальная информационная эпоха формирует новую личность: гиперрациональную, сверхинформированную, обладающую ложным ощущением большого объема знаний, которое легко получить через информационные сети, и не имеющую систематизированных целостных знаний. Сам человек — «человек-микросхема», человек-компьютер — превращается в придаток информационной системы.

Размышления других ученых о новом типе человека связаны с технизацией нашей жизни. Н.А. Бердяев писал, что техника, как бы ее не трактовали, в узком или широком смысле этого слова, всегда лишь орудие, средство, но не цель жизни. Хотя без техники невозможно представить жизнь общества и существование культуры, но она же приведет культуру к гибели, так как, показывая новый уровень действительности, разрывает плоть и дух человека. М. Хайдеггер считал, что техника подчиняет себе все сферы человеческого бытия, что она первична по отношению к обществу. К. Ясперс в своей работе «Смысл и назначение истории» отмечал, что как природа изменяется под воздействием технической деятельности человека, так и сам он меняется под воздействием техники. Люди втянуты в процесс массового производства «в качестве звена машинного оборудования» (…). По мнению К. Ясперса, технизация распространяется все шире от подчинения природы до подчинения всей жизни человека, от бюрократического управления всем — до подчинения политики, даже игр и развлечений, которые проводятся в русле привычных форм жизни, но уже не как выражение внутреннего импульса. Человек уже не знает, что делать со своим досугом, если его свободное время не заполняется технически организованной деятельностью, разве только он склонен, отдыхая, просто предаваться грезам и дреме (…). Французский ученый Ж. Эллюль полагает, что техника, как об этом писал и Н.А. Бердяев, превращает средства жизни в цель, делает человека стандартизированным, содержит непререкаемую заданность его сознания, мышления и поведения. В.М. Розин отмечает, что «техническое мышление становится ориентиром общественной жизни» (…). Техническое или естественно-техническое мышление имеет утилитарно-прагматическую направленность, при этом ценностные установки сводятся к технически-целесообразному, мерой достоверности является математика. М.М. Бахтин писал, что «точные науки — это монологическая форма знания». Таким образом, рождается образ новой цивилизации и новой культуры, а в результате «завершает существование и развитие один тип человека и складываются условия для образования нового типа» (…), который ассоциируется с идеями творчества и гуманности и который должен научиться соотносить свои интересы с интересами других людей. Эта направленность на другого является признаком гуманитарного мышления. Гуманитарное мышление непосредственно связано с гуманитарным познанием мира, ведущую роль в котором играют интерпретация и понимание. Особенность гуманитарного познания заключается, по мнению М.М. Бахтина, в его диалогичности, а также в установках самой познающей личности, не только ведущей спор, диалог с самим собой как с другим и с другим по различным вопросам бытия, но и конструирующую саму культурную действительность.

В предыдущей главе мы насколько возможно полно описали педагогические или образовательные системы, в частности систему высшего образования, где происходит становление нового типа человека — человека культуры — интеллигента. Мы говорили также, что все высшее образование, также как и все общество пронизаны технократическими тенденциями, что не дает возможности выделить различия на уровне формирования личности между техническим, естественнонаучным и гуманитарным образованием. Образование любого типа предполагает изучение дисциплин естественнонаучного блока, куда входят: современные естественнонаучные концепции, математика, информатика. Кроме того, технократическое мышление в высшей школе проявляется в том, что мы подходим к постановке цели деятельности образовательной системы высшей школы с позиций, адекватных естественным наукам, то есть мы проектируем создание личности с заранее заданными характеристиками и критериями их оценки. Это правомерно только в том случае, когда мы говорим о формировании специалиста, требования к объему и качеству знаний, умений и навыков которого заложены в федеральном стандарте. Если мы подходим к цели формирования личности более широко, то здесь не может идти речь о заданности каких-либо параметров. В этом случае мы должны только «готовить условия для формирования человека грядущей культуры и цивилизации» (…). Мы определили интеллигента как человека культуры и творца ее, обладающего двумя сущностными признаками: гуманитарным мышлением и творческим потенциалом, для формирования которых высшая школа создает следующие условия: гуманизацию и гуманитаризацию целостного педагогического процесса и научно-исследовательскую деятельность.

Языковая личность — интегративное качество личности

Мы определили, что целью функционирования педагогической системы «Высшая школа» в рамках культуры является формирование личности интеллигента как человека культуры, как её творца. Орудием профессиональной деятельности интеллигента служит язык, благодаря которому создаются, сохраняются и передаются через тексты новые элементы культуры.

Рассматривая такие сложные феномены, как культура, интеллигенция, образовательные системы с позиции диалоговой концепции культуры, мы должны остановиться на основе данной теории — на тексте, который представлен, по мнению М.М. Бахтина, как живая речь, письменная речь или любая знаковая система. Человек в его качественной характеристике как личность формируется в деятельности, где одним из основных факторов является фактор культуры, которая, по определению Б.С. Ерасова, «есть процесс и продукт духовного производства как системы по созданию, хранению, распространению и освоению духовных ценностей, норм, знаний, представлений, значений и символов» (…). Для создания, сохранения, передачи последующим поколениям элементов духовной деятельности возникают социальные институты, в частности системы образования. Продукты духовной деятельности выражаются в знаках или знаковых системах, поэтому развитие общества и культуры невозможно без развития знаковых систем. Ю.В. Рождественский писал, что по данным фольклористики и этнографии насчитывается шестнадцать таких систем, например: народные приметы, игры, музыка и, конечно же, язык. А.Р. Лурия под языком подразумевал сложную систему кодов, обозначающих предметы, признаки действия или отношения которые несут функцию кодирования, передачи информации и введения ее в различные системы. Ломоносов утверждал, что язык нужен человеку для «согласного общих дел течения» (…). Язык в силу своей природы связывает между собой все знаковые системы, так как наиболее уникальная знаковая система — язык обладает огромным запасом словесных значений, определенной адаптивностью благодаря дискретности его элементов, поддерживает функционирование общества, обозначая его идентичность и гомогенность. В последние десятилетия мы являемся свидетелями того, как распространение языка ведёт за собой и культуру своего народа. «Языковая символика — вся система понятий, стоящих за словесными знаками, представляет собой продукт многовекового приспособления народа к специфическим, в известном смысле уникальным условиям своего существования и культурного развития. Он (язык) всегда есть средство выражения общности культуры народа, орудие определенного типа цивилизаций, словесная форма выражения организующей тенденции общекультурного и социального общества» (…). Человек входит в человечество через национальную индивидуальность, как представитель какой-либо нации, поэтому язык имеет громадное значение в сохранении и развитии самого народа. Например, считается очевидным факт, что английский язык становится основным языком общения (…). 40 миллионов людей считают этот язык своим, а около 1 миллиарда владеют им как вторым языком. К 2000 году предполагается увеличение количества англо-говорящих до 1,5 миллиардов. Всеобщий компьютерный язык — английский, а 85 % всех международных телефонных разговоров ведётся на английском языке, 80 % научных работ печатается также на английском языке. Такая взаимосвязь и взаимообусловленность языка, культуры и человека породила множество научных теорий: философские теории объясняют роль языка в происхождении человека, общества, филологи выдвигают гипотезы о становлении языковых факторов, языковых форм, значений, текстов. Библейская теория происхождения языка (вначале было слово) подчеркивает чрезвычайную важность языка, который представляет собой признак божественного в человеке. Платон разрабатывал эту идею еще до нашей эры. В какой-то степени эти воззрения просматриваются в ономатопоэтической теории происхождения языка, где язык трактуется как самозарождающееся и самодвижущееся целое. Марксисты видели прямую корреляцию между трудовой деятельностью человека и происхождением языка. Деятельностный подход предполагает наличие и развитие познавательных потребностей, отсюда вытекает выделение познавательной функции языка, а поскольку деятельность осуществлялась в процессе общения, то следующей функцией языка называется коммуникативная функция. Хотя Е.Н. Панов утверждает, что сам язык, как система дифференцированных знаков и правил их использования, не есть средство коммуникации, а только материал для неё.

http://www.dslib.net/obw-pedagogika/teoreticheskie-osnovy-stanovlenija-intelligencii-v-obrazovatelnoj-sisteme-vysshej.html

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

4 × 4 =